2011年01月29日

A4用紙 IEP・個別支援計画・個別教育計画・個別の教育支援計画など



 IEP・個別支援計画・個別教育計画・個別の教育支援計画などを「売ってる物」で表そうとするとA4用紙くらいしか頭に浮かばなくて・・・
 「教育計画」とか「指導計画」とか呼ばれるものは特別支援学校では、私の知る範囲では1990年には存在していました。しかし「絶対保護者に見せてはいけない」と言われるような書類でしたが(笑)

 1995年頃に、私なぞはアメリカで自閉症のお子さんを学校に通わせた方からの報告で「IEPというものがある。相談と合意(契約)してやっていくらしい」くらいを知りました。

過去の記事224(笑って元気が出たかな・・)

 大昔の話です。

 知的障害特別支援学校小学部3年目の3学期の話です。

 2月16日

 ○○さん、△△さん、ご心配をおかけします。

 ボードでうんなもん、書くなよお、というところではありますが・・・
 ただね、職場では吹っ切れたとは言っても、すごくいろいろ配慮してしゃべります。本音の部分は生では出せない・・・・

 職場でそこまでの話をただ聞いて下さる方が居れば随分違うのでしょうけどね。でもそれは甘えやね・・・

 いろいろ煮詰まる話はあるのですが・・・でもね

 今日、新人Aさんが地域の研修のどの分科会に行くか担当の方と相談してました。で担当の方に「IEP?ってこれ何ですか?」と尋ねたの。即そばにいた先生に「kingstoneさんの学年でえ!(IEPも知らないのお)」と突っ込まれて周囲の爆笑を誘っていました。

 私も後で笑いながら簡単に説明し、「でも、いいの、いいの。言葉なんか知っていなくたって。理念のところについてはうちの学年がやっているいろんなこと、親御さんとの合意とか、それ、全て背景にあるんだから。言葉知らなくても実際にやってる、みたいなところ多いんだよ」と言っておきました。

 なんか笑って、少し楽になりました。
 こういうふうに楽にさせて頂けるの、ありがたいことです。

 また帰り際には、新人Bさんと「どんな教材を作らないといけないか」みたいな話もいっぱいして、明日研修の後時間があったら作ろう、みたいな話にもなったし。

 そうそう、ベテランさんとも「どんな写真が必要かな」とかいう話もしたしね。

 こんな話をしてると元気が出てきます。
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過去の記事156(今日は懇談会  保護者に提案し相談する)

 (上の記事の2か月前)12月14日

 今日は学年学級懇談会でした。

 朝から私は調子が悪く吐き気がこみあげて来て車の助手席に風呂オケを置いて出勤しました。懇談会だから休むわけに行かない・・・・

 まず○年生全員の保護者の方と担任全員で学年懇談会。
 今学期のお礼とか、今後も意見交換していきたい、というような話をしました。(意見交換のための書式(フォーマット)が無いので言うだけに終わるかな・・)

 そして担任の方から以下の提案をしました。

「午前の学習の時に、自閉症やその対処法でうまくいく子のグループと、もっと体を動かしたり感覚運動をしたりした方がいいと思われる子どものグループとを分けて学習したい。これはより個別の課題にそった授業をしたいからである。ついては保護者の方はどうお考えになるだろうか(場合によっては取り消しもやぶさかではない)」

 担任の間で、この提案をする時、保護者の方が「なんでこの子とこの子が分かれるのだ」という保護者の方のご不満が出てこいなだろうか、という危惧を持っていました。かなり緊張しての提案でした。

 しかし出てきたご意見は「いろいろやってみて頂きたい。場合によっては学部全体もそういうふうに考えてグループ化してみてもいいのでは」というようなご意見でした。

 まあひょっとしたらご不満のある方が言わなかっただけかもしれませんが。

 実は、学校側からこういうような提案を「どうですか」という形で出すのは間違っている、という考え方もあります。「どうですか」じゃなくて「学校はこうするんだ」と言わなければならない、という考え方です。

 でも、私にはその考え方はすごくしんどい。ひょっとして提案が覆されることがあっても「相談と合意」をしながら進んでいけた方がよっぽど楽だと思っています。

 その後、学級に分かれて「個別懇談」をしました。

 給食が終わったら即、帰らせてもらいました。で今まで朝ごはん、昼ごはん抜きでこんこんと眠っていました。ふー、明日は元気に出勤できるかな。

追記
 結構私の体調が悪かったことがわかります。
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個別支援計画(IEP)書式の解説と具体例(大昔のもの)1 解説

 大昔の話です。

 知的障害特別支援学校にいた頃。


 IEP書式の解説と具体例です。
 ある地域の幼稚園の特別支援教育担当部署のもの。
 でも文言を変えればどこでも(小学校・中学校・高校)使えそう。
 ホームページに置いてましたが、こっちにも書いておきます。

 まず「解説」です。
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 書式についてはもとのを参考にhtmにしたもので、厳密に同じではありません。
 また私用にしたため、「幼稚園」というところが「学校」に変わっています。

 また幼稚園の相談教室ではこれ以外に、きちんとフォーマルなアセスメントも行われています。(すごい!!んじゃうちらの特別支援学級や特別支援学校は???(注・当時のある地域でも学校に進むと幼稚園から連絡はしているのに取り組みがなされていませんでした。そこが悩みの種だったそうです)

 さて、解説(?)編です。

 まず書式その1でやっていこうとするんだけど、どうもうまくいかないこともある、って話だったかな。で、その2以降が出てくるわけ。もちろん最終的にはその1にフィードバックされるんでしょうね。

 今日報告して下さった方は、幼稚園での取り出し指導をしてはります。基本的に週1回だったのが、需要が増えてきて隔週とか3週に一度とかになってしまうのが悩みだとか。

 取り出しをする時に保護者とも話をするのかな。
 その時に「家でできること」も話し合うわけです。

 そこでその2を話すだけでなく、お渡しもするのだと思う。
 その2の2の「できることみつけじょうず」で、ほめられることを見つけよう、というわけですね。

 その2の3「ほめじょうず」は、お子さんによってはほめられたことがわかりにくいお子さんもいるわけです。ですから、どうしたらほめたことがわかるのか、というところまで一緒に考えはります。

 その2の4「たすけじょうず」は、できないことを無理矢理やらせたりすると次からやらないようになることもあるわけです。そういうことにならないために「追い込まないようにしようね」ということでもあるわけです。

 で、その3の「ねがいさがし」になるわけです。
 「できるようにしたいこと」を5つ書いてもらうわけです。で、それに順番をつけて頂くわけですね。また「なおしたいこと」つまり問題行動への対処の欄もあるわけですが、ここのスペースは小さい。これは「問題行動よりも、こんなことできたらいいなを主として考えていこう」というメッセージと受け取りました。

 そしてその4の「好きなこと探し」です。

 この中でそのお子さんのご褒美になることを探るわけですし、またその「好きなこと」も、年齢相応なことをしよう、周りが受け入れてくれることをしよう、と考えていくわけです。

 で、じゃあ具体的にどうしましょうか、となった時にその5を使うわけです。取り組みと様子は、ご家庭で1月9日は○とか×とかいうふうに書いて頂くわけですね。もちろん、○がつくようにあれこれ考えるわけです。場合によっては「ちょっと声かけが必要だった」とかいう記述もあったりするかな。

 コメンテータの先生からも、このその5をきちんと文章化することが大事ですね、というコメントがありました。そして記録を取る時は「(自己満足の)書くための」記録ではなく次の人に「読んでもらうための記録」を書きましょう、なんて話もありました(笑)

 で、ここまではホームワーク(家でのこと)なわけですが、もちろんそれと合わせて幼稚園で例えば○5の例1で示したような服の課題のお子さんがいれば、「体重をはかりましょう」というような日課の中で衣服の着脱をやってみるわけです。

 というふうに、家庭と園で相談しながら、教育内容を決めていくわけです。

 ところでその3の5つの「できるようにさせたいこと」の文を挟んで教師と保護者が対面し、相談するわけです。でもちろん、具体的に短期的な目標としてどうすりゃいいんだあ、なんてのも出てくるわけです。そしてそれをあれこれすり合わせてその5の作成へと向かうわけですが、この作業はかなりたいへんだとか。

 しかし、それをやるのが教師の仕事なんだろうな、というのが報告者さんの話でした。また、TEACCHって言うと構造化だ、個別課題だとか言われるけど、もちろんそれも大事だけど、それらをやった結果として生活を進めていくものでないと意味ないよね、という話があり、大きくうなづきました。

 またコメントで

IEPってのは
・個別化されていること
・親と協力する(共同で判断していく。そのためには情報共有、情報公開が大切。また客観的な評価が大事)
・目標と課題(これをしぼりこんでいくことがむつかしい。で、あらかじめ決まったことがあるわけではない)
・継続性(学年を越えて、学校を越えて)

が大事ですね、なんて話がありました。

 また「TEACCHって言うと構造化とか言われるけど、このIEP作りの段階がすごく大事なんですよ」という話もありました。

 今日の報告、「この書式だったら私のところでもできる」と思えるのがすごく良かったです。何か、よそで見るのって「すごい(書くのがたいへん)」って思えるのが多いような気がして・・

 何かねえ・・・いつも思うんだけれど、本当に研究会を始めて良かった、続けて来て良かった、つくづく思います。
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個別支援計画(IEP)書式の解説と具体例(大昔のもの)2 書式1 IEP

 すべてA4用紙1枚。
 元には罫線あり。

 書式1 IEP
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個別教育計画のためにその1  
     
個別教育課題(IEP)   名前(         )

領 域      月   日 〜  

身辺自立 家庭    
       
健康     学校    
       
       
家 事     家庭    
手伝い      

認知     家庭    
       
ワーク     学校    
スキル      
       
       
社会性     家庭    
       
スケジュール 学校    
       
       
コミュニ 家庭    
ケーション      
        学校    
言語      
       
余 暇     家庭    
       
あそび     学校    
       
       
情 緒     家庭    
行動管理      
      学校    
その他      
       
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個別支援計画(IEP)書式の解説と具体例(大昔のもの)3 書式2 ホームワーク


 書式2 ホームワーク
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 子育てをじょうずにしたり、ホームワークをじょうずにするためには
 4つのことが、大切です。

1.ねがいをしっかりと

    子どもに、どうなってほしいかの「ねがい」を、しっかりともつ。


2.できることみつけじょうず

    そのねがいで、
    子どもとお母さんが、まずさいしょにできることを、みつける。


3.ほめじょうず

    おもいっきりほめたり
    すきなものやよろこぶことをする。


4.たすけじょうず

    できないときは、じょうずにたすけて、ほめておわる。

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個別支援計画(IEP)書式の解説と具体例(大昔のもの)4 書式3 ねがいさがし


 書式3 ねがいさがし
 途中に大きな空白があり「なおしたいこと、困っていること」の欄が小さい。
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ねがいさがし


名前(            )          年  月  日

  1 できるようにさせたいことを、5つさがしてください。
    できるようにさせたい順に番号をつけて下さい。
 

 

 

 

  2 なおしたいこと、困っていることがあれば書いてください。

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個別支援計画(IEP)書式の解説と具体例(大昔のもの)5 書式4 好きなことさがし


 すべてはここから始まりますね。これは小学校・中学校・高校でも一緒。

 書式4 好きなことさがし
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名前(          )         年  月  日

すきなもの・よろこぶことはなんですか

・食べ物

・飲み物

・あそび

   ひとりで

   お母さんと

   お父さんと

   兄弟で

   ともだちと

   おもちゃや品物

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個別支援計画(IEP)書式の解説と具体例(大昔のもの)6 書式5 にこにこカード

 書式5 にこにこカード
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にこにこカード  

               名前(         )
領域

   
(ねがい)    


(まずはじめにできること)  
     
     

(うれしいこと)  
     
     
(やりかたの工夫)  
     
     
 
取り組みと様子  
 月 日    |    よ   う   す  
        |
        |
        |
        |
        |
        |
        |
        |
        |
        |
        |
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        |

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個別支援計画(IEP)書式の解説と具体例(大昔のもの)7 書式6 にこにこカードの例

 にこにこカードの記入例です。
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にこにこカード
   
                名前( KING STONE  )
領域  身辺自立
   
(ねがい)

服の前後・裏表を知って着る  


(まずはじめにできること)    

後ろ身頃の目印を持って頭からかぶる  
補助をして目印を持たせる    

(うれしいこと)    

この服を着て、大好きな自動車(ミニカー)に乗って戸外遊びをする    

(やりかたの工夫)    

後ろ身頃の下に、フェルトの自動車(ミニカー)の目印を付ける    
 
 
取り組みと様子  
 月 日    よ   う   す    
 2月2日    △手を取って目印を持たせる必要があった  
 2月3日    ○手を取らなくてもできた(声はかけた)  
       
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個別支援計画(IEP)書式の解説と具体例への質問と回答

○○さん、こんにちは。

 > 書式1には,園児一人あたりいくつぐらいの目標が立つんでしょう。3つぐ
 >らい?それとも10ぐらい?一人あたり10個の目標で,担当の園児が10人
 >いたら,書式5は100枚つくることになりますね。ちょっと労力としてキビ
 >シイかなと思いますが,その辺の話はでませんでしたか?
 > うちの高等部でも,担任がつくった個別目標(案)を保護者が点検して意見
 >を述べてもらうとか,年度末に個別目標の評価を文書で保護者に送るとか,な
 >るだけ保護者を巻き込んでやろうとしていますが,書式5のところは担任だけ
 >でやってしまいます(書類もない)。時間的な問題です。一部の主要な課題に
 >ついては,家庭訪問のときに書式5のようなことを会話でしたりはしますけど。

 回答が遅れました。随分前に回答を頂いていたのですが、少し編集したりする都合上、今日になってしまいました。
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1.IEPで、ひとりいくつぐらいの目標が?

 子どもによって違います。幼稚園の欄は、できるだけそれぞれの領域ごとに課題を立てるようにしています。家庭の欄は、お母さんや子どもの実態に合わせて相談して決めていますので、数は違います。


2.書式1の目標に、書式5は何枚?

 ここでは、課題のスモールステップとしてだせますので、一例を書いてみます。

 ・「おはしを使って食べる。」の課題では。 

 1.つり用はさみ(アミエビをはさむプラスチック製の)で、直径1cm前後のねんど玉をはさむ。
   
 2.角砂糖はさみで、ままごと用のフェルト製の果物や野菜類をはさむ。

 3.ピンセットで綿球をはさむ。

 4.つり用はさみ(アミエビをはさむプラスチック製の)の先に、割り箸をの先5cmほど
   をビニールテープでつけた補助ばしで、ねんど玉やフェルトの野菜類をはさむ

 5.毛抜きにお箸をねじでとめた補助ばしで、スポンジ片(台所の食器洗い用のスポンジを
   小さく切った物)をはさむ。

 6.自由樹脂やワイヤーでとめた補助ばしで、スポンジ片やねんどや綿やまつぼっくりやど
   んぐりなどで作ったお弁当をはさむ。

 いよいよこの3学期から、フリーのおはし(普通に使うばらばらのおはし)で、ねんど玉を突き刺すことに入れそうです。
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 うーむ、書式1には幼稚園での項目が6つあり、家庭での項目が7つあります。まさかそれ全部について、ってことではないと思うのですが。でも幼稚園の6つはあるのかな。

 でも、1回(2〜3週間)に書式5を作るのは3枚くらいにしときたいけど・・・
 1週間に1枚くらいね。
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某地域の幼稚園のIEP・個別支援計画を作るためのあれこれ(これはいい!)
       
 kingstoneです。

 新澤先生の講演からの帰り、○○さんとご一緒しました。
 いやはやなんとなく帰りの話し相手が欲しくなって・・
 どうもすいません(笑)

 で途中IEPの話になりました。

 何かいいフォーマットはない?と聞かれたので「そりゃ某地域の幼稚園のでしょう」と答えました。

 1999年の研究会で幼稚園の特別支援教育担当主任さんに発表して頂いたやつ以上に使いやすいものを私は知りません。

 実は特別支援学級に来て、懇談会の時に「好きなものやことは何ですか」と「願いは何ですか」というプリントをお渡しし、それを家庭訪問の時に頂いて保護者と簡単に話し合いました。

 で、すぐに授業に取り入れるものもあったりして、ものすごく助かっています。何がいいって、「個別の指導計画を作るぞ」なんて肩に力を入れなくて、ほとんど意識しないですーーっとできてしまう、ってところがいいです。

 ひょっとしたら某地域ではすでにより進化したものになっているのかもしれませんが。

 えーーっと1999年の資料が出てきましたので、私が作ったものと一緒に送りますね。>○○さん


 それから私がまねして作ったワードファイルも送りましょうか?

ワードで作ったチェックリストなど
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東京都「個別の教育支援計画の活用」パンフレットについて(IEPとは別もの?)

 東京都教委作製「個別の教育支援計画の活用」パンフレット

 「個別の教育支援計画」というのはIEPのことですね・・・と書いたけど、後ろを読むと違うみたい。っていうかほんの一部という感じかな。大方針を書くためだけのものみたい。

画像
個別の教育支援計画パンフ1.jpg

個別の教育支援計画パンフ2.jpg

 1回クリックしても字が読めるところまで大きくなんないですが、出てきた画像をもう一度クリックして頂ければもっと大きくなります。

 ネタもとの

「個別の教育支援計画の活用」都教委のパンフレット

は1回のクリックで大きくなります。
 説明の文はわかりやすくてなかなかいいです。

 最初が通常小学校の2年生の通常クラス担任さんが

「『個別の教育支援計画』を書いてみようということになったけど、担任として何を書いたらいいのか・・・」

とつぶやき、校内の特別支援教育コーディネータの先生が

「コーディネータとして校長から指名を受けたけれど、初めてだからわからない。『個別の教育支援計画』の作成を校内でどう進めていけばよいのか・・・」

とつぶやくところから始まっています。これは現場では当然ある事態です。ここから出発ですね。で、このパンフでは「特別支援学校の特別支援教育コーディネータに相談しましょう」となっています。

 そして通常校の先生方の質問に特別支援学校の先生が答える形の説明。これもまあわかりやすいかな。少し細かい点を見ていってみます。

「わかってるとこと、書けるところから書く」

 そうですね。最初から完璧なものを望むと何もできなくなってしまいます。空欄があるならあるでいいのですよね。空欄になることで「あっ、ここんとこわからへんのやあ」とわかるところでもありますし。

「保護者と一緒に作る」

 これは大事な点です。「完璧なものを作りました。これでどうだ」っちゅうもんでは無いですから。まあなかなか相談する時間を取れなかったりするのは現実問題としてありますが。

「支援の目標は1〜3年後『子どもがこうなっていたらいいな』と思える姿を想像して」

 う〜ん、1〜3年後か・・・私ならもっと短い期間で切りたいなあ。まあ短期計画と長期計画があるだろうけど。短期で1週間から1月。(つまりそれだけハードルが低いことを設定する)長期で1学期間。

 あれ?その後ろに「詳しく書かなくていいのです。細かなことは『個別指導計画』で書いていきましょう。」と書いてある。ってことは「個別の教育支援計画」と「個別支援計画」は別物ということか!?

 このパンフでは「個別の教育支援計画」はおおまかな方針を出すのと関係協力機関などを記入しておくもの、具体的指導は「個別支援計画」で、ってことか。へえ。

 「個別の教育支援計画」は埼玉県が出してる「サポートノート」に近く、「個別支援計画」は「サポートブック」や私の考えているIEPに近いってことかな。(IEPだと両方含まれるだろうけど)

「「学校の支援」の項目は通級の先生や専門家の先生とよく相談して成功体験を積み重ねられるような方針に」

となっています。じゃあ方針としては「成功体験を積み重ねられる」でいいんじゃない、と思えてしまう。で、やっぱり具体的なことは「個別支援計画」に、ってことかな。

「支援機関を書く欄」

については関わりのあるところ、「部活の先生」などもあげていけばいい、空欄があってもいい、というの実際的だと思います。広く浅いサポートですね。(深いカリスマでなく)


 う〜ん、しかし、そっか、大方針を書くためのものなのか。


 で文例です。なるほどA4で1枚のプリントか。それはいいことかもしれない。簡潔に伝わるほうがいいものな。ただ、中に書かれていることが、私には、う〜ん、う〜ん、で・・・

「現在・将来についての希望」
  児童・生徒 みんなと仲良くしたい。

 確かに児童・生徒本人が「みんなと仲良くしたい」と言うことはあるかもしれない・・・いや、誰だって「仲悪くなりたい」とは言わない。しかし「みんな」とねえ。それが「個別の教育支援計画」の大方針・・・いや本人がそう言うことはあるかもしれない・・・う〜ん。

 ここはもし本人がそう言っても、教師のほうが「ちょっと変えたほうがいいんじゃない?」と相談するポイントじゃないかなあ。実のところ文例に出てくるくらいに教師も子どもたちも「そう思いがち」なポイントで、でもそう考えるとしんどくなるポイントじゃないかなあ。

 私の頭には自閉症や高機能自閉症・アスペルガー症候群のお子さんのことが頭に浮かんでいて、その場合はこれはまずいんじゃないかと思う。もちろん「仲良くする」ことは、そりゃできるならたいへん良いことですが。

 でまあ具体的手だてはあれこれ浮かんでくるけど、それは「個別支援計画」の話?


「現在・将来についての希望」
  保護者 協調性が育ってほしい。得意なものを見つけて伸ばしたい。

 後半はまったくもっていいと思います。前半の「協調性が育ってほしい。」って・・・これもまた先に書いた児童・生徒のところと同じで、実のところ文例に出てくるくらいに教師も子どもたちも「そう思いがち」なポイントで、でもそう考えるとしんどくなるポイントでしょう。

 具体的になら、「教師の意図がわかる手だて」「友だちの意図がわかる手だて」「自分の考えていること・思っていることを表現できる手だて」「こりゃだめだと思ったら離れることのできる手だて」なんかを考えればいいけど、それは「個別支援計画」の話になるのかな?じゃあ大方針は何だろう。

「支援の目標」
  自信をもって学習できるようになり、学校生活が楽しくなるように支援する。

 大賛成。文句なし。


「必要と思われる支援」
  学習の手助け。衝動性をコントロールするための支援。

 前半は文句無し。後半は・・・何を言いたいのだろう?って言いたいことはわかるのですが、「学習の手助け」あるいは「学習内容を根本的に考える」とか、そっちの方向から考えたいし・・・やっぱり何を言いたいのだろう・・・「気が散る」ということ?「急に他人に殴りかかる」とか?どっちも「そっちの方から考えるからそうなる」ことなんじゃないかな。もちろん「わかって」「できた」ことを「ほめて」「認めて」いるうちにがまん強くなる、ということはあるのだけど。

「学校の支援」
  ○個別指導計画を作成し、苦手な教科の学習を克服する。
  ○成功体験の蓄積と自分の気持ちの切り替えに配慮する。

 いい手だてがあれば苦手な教科もわかるようになるだろうし、できないもんはできないだろうし・・・「克服」はイメージが違うなあ。
 2行目の後半部分はどういうことを言ってはるのかな?例えば「ちょっとしんどいから落ち着く場所(カームダウンエリア)に行く」というようなことを言ってくれてるのならいいなあと思う。

 あっ、今気づいたのだけど、昔の指導要領もそうだけど、「○○し、□□する」という文章をも文部科学省の人も好きでよく使うみたいなのだけど、二つがまるでつながりのないこと多かったよなあ。「○○する」「□□する」なんじゃないか、って文がよくあった。ここの文例もそうだな。

「家庭の支援」
  ○うまくいってること、できることを見つけほめていく。
  ○いらいらしている時は気分転換の仕方を教える。

 一つ目は、まあそりゃそうか。しかし二つ目は「いらいらしている」なら、何故なのかをまずいろいろ考え試してみないと困るなあ。それで初めて「気分転換の仕方」も考えられるのだし。ってか「気分転換」が必要ということ自体が無くなるかもしれないし。


 いやあ、まあ、これが文例として出てくるのはまずくないかなあ・・・

 大方針(具体案じゃなく)と言うなら

 視覚的・具体的・肯定的 

とか

 「わかる」「できる」「表現できる」「居心地のいい暮らし」

とかでいいんじゃないか?
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特別支援学校が親と合議の上でIEPを作ることに合意した

 kingstoneです。

 ある保護者○○さんが、がお子さんが通っておられる知的障害特別支援学校に「学校と親が相談する形のIEPを取り入れて欲しい」と長年申し入れ続けて来られて実現した、という話です。ここに書かれている、過去の学校の考え方、私も体験したものでよくわかります。それを変えはった、というのはすごいことです。引用の仕方をいつもと変えます。

(引用開始)
  今週の月曜日、小学部の学部懇談会がありました。
「来年度の教育課程について」の説明会です。

 入学時から担任に恵まれて個別の計画を領域別に親も一緒に立てることが出来ていましたが、学部全体としては課題を保護者に公開するということ自体、半数以上の先生が反対されていると聞いていました。

 誰が担任になってもきちんと引き継いでいけるように、私も家庭訪問時に担当の先生に、また年に一度は学部主事や教務の先生などに個に視点を当てた課題設定や計画を立てる時に親の希望を反映させて欲しいこと、 専門家との連携をとって欲しいことを話してきました。

 平成14年からの指導要領改定にあわせて学校全体として自立活動をどう捉えているかについても尋ねてきてそれに対する答えをいただいたという形です。

結果としては、

・自立活動は養護・訓練の名称が変わったということではなく知的障害児にとっては生活全般に渡るものとして捉える⇒生活全般について個別指導計画を作成する

・年度始めに保護者との個別懇談会を設ける。予め教師が作った個別の計画を親も一緒に見ながらそこに親の希望や専門家のアドバイス(親が懇談会までに確認しておく)を盛り込んでいく

・親が学校に求めることを伝えると同時に家でもやっていって欲しいことも教師側から伝える

となりました。

  実際の計画の作成についてはまだまだこれから・・・ですがシステムとして保護者に情報を公開するということと一緒に課題を考えていくことを決めてくれはったのは当然の流れとはいえやはり嬉しかったです。
こう、上手くいかない学校が殆どという事も分かっているので「□□特別支援学校は素晴らしいです」と誉めてしまいました。

中学部についても同様の考えで来年度から臨まれるという事でした。

言い続けて良かったなと思います。
(引用終了)

 すごーーい!!
 やりましたね(ニコ)

 でね、たぶん教師の中にももともと少し前から「こういうふうにしたい」と思っていた人はいるはずだと思います。しかし、それが実現できなかった。それを実現にまでこぎつけられたのは、きっと○○さんのサポート(要望というのが一番大きなサポートになるのです)になったのだと思いますよ。
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知的障害特別支援学校高等部ではIEPを引き継げません、と言われたらしい話

 Twitterにてある方がこんなつぶやきをされました。

「息子の学校では高等部に上がるに際して中学部までのIEPの引き継ぎができないとのこと。全国的な話なのかな。」

 私がこう返しました。

「なんで?めっちゃ不思議?引き継ぎなしに何の授業も生活も成り立たないと思うのだけど。それともIEPを「保護者から学校がさせられること」とか勘違い?」

 それに対して

「制度的にできないようなことを言われたらしいですよ。義務教育じゃないからとかなんとか」

 で、私が返したのが

「んな制度あるわけない。学校独自の勝手な(言い過ぎ失礼)決まり事に過ぎません。」

 伝聞なので確かなことはわからないのですが、頭に浮かぶことがあります。

 ここにはいくつかの問題がからまっているようです。もう少し詳しく書きます。なお、この方はブログでの公開された情報からは、お子さんは千葉県の知的障害特別支援学校に通っておられるようです。

 まずこの学校の小学部・中学部ではIEPという名前のものがある、ということがわかります。

 ただし、これがどういうものかはわかりません。実のところ、私の現役時代、IEPという名前で呼ばれるものは「個別教育計画」「個別の教育計画」「個別の教育指導計画」「個別支援計画」とかいろんな名前がありました。そして文部科学省は「こんなもの」という定義はせず、各教育委員会・各学校に実行するかどうか、どんな形式でするかなどを含め、任せました。(注・私はそれ自身は良いことだったと思っています。現場の人間が頭を絞って考えればいいことですから。当時も現場で「そんなこと(現場で考えろ)どないしたらええかわからへんやないかあ」と文句を言う人が居ましたが、あほかいな、です)ですからIEPがどんなものであるかは、教育委員会、学校、教師、保護者、専門家を含めイメージがばらばらである可能性があります。

 私のイメージとしては

・(あれば)診断名
・その人の様々な特徴(特性)
・何を教育活動で目指すのか(大方針)
・そのためにはどんな教育活動(授業)が必要か
・細かいやり方も(どうやれば参加できるのか)

について、保護者・教師・(できれば)専門家の協議の上で確認し、作っていくものです。専門家との協議が難しければ、専門家にあらかじめ作っておいて頂いた意見書などを添付し、参考にするだけでもいいでしょう。埼玉県でのサポート手帳のような感じで。

 指導に関する記録と言えば昔から通知票・指導要録があるわけですが、これは実のところ翌年の担当教師が指導の参考にできるようなものではありませんでした。参考になるようなことを書くには欄があまりにも狭いですから。(その割に教師はある意味、全精力を傾けて書くのですが。労多くして益の少ないものでした)

 もちろん、それでも必要に感じる教師は(私もその一人)は前年度までの通知票(本物は本人に渡しているがコピーはあるはず)や指導要録を読み、また文の裏を読み、参考にするわけですが、私の周囲を見回してもそんなことをする教師はほとんどいなかったです。

 IEPについては私も過去にたくさんのエントリを書いています。ブログ内を検索して頂ければいっぱい出てきます。

 あと、これはIEPでは無いですが、「高等部入学前検診」の日にどんなことをやるべきか、で私が提案したことをこちらに引用しておきます。

引用開始
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LDT−Rについて」からの一部引用

私は知的障害特別支援学校高等部の入学の公式発達検査にLDT−Rを入れました。
 (後年どうなったかは知りませんが)その時の意見書です。

先生方へ
                発達検査について
                               kingstone

 入学生についての発達検査についてどんなことをすればいいのか、相談を受けました。私の考えを書きますので、またみなさんからご意見が頂ければありがたいです。

 学校で行う発達検査は、その後の教育活動において、こちらがどのような手だてを取ればより充実した活動ができるか、そして子どもたちが「安心」して「自信」を持って「自由」に活動できるか、これらについて必要な知識を得ることができことを目的とする。

 そこで

 音声言語を頭の中でどれだけ道具として使えるか。(LDT-R)

 目と手の協応動作や手の巧緻性がどれだけあるか。
    ・持つ ・つまむ ・はさむ ・入れる ・差す
 上記のことを入れながら下記のことを検査する
    1対1対応ができるか?
    色のマッチングができるか。
    色を音声で認識できるか。
    形のマッチングができるか。
    形を音声で認識できるか。
    文字のマッチングができるか。
    文字を音声で認識できるか。
    絵や写真と単語のマッチングができるか。
    絵や写真と音声とを一致させられるか(LDTにも一部あり)
    数字の順序がわかるか。
    数字を音声で認識できるか。
    数字と量のマッチングができるか。
 
 ぐらいがわかればいいのではないか。
 また、ではどんな教材(検査器具)を用意すれば良いか、も相談に乗って下さい。

参考

LDT−R(太田のステージのテスト。めちゃ簡単)を高等部入学検査に入れた
−−−−−−−−−−−−−−−
(引用終了)

 この公式検査の日に、身体健康診断・精神科診断(?要するに校医さんに合う)・感覚遊具(トランポリン・ボールプール・ゆれ木馬などで遊ぶ・・・好きなものを探すため)・課題学習(上で書いた項目がわかるようにわかるように組み立てました)などをします。

 地元中学から「有用な」情報が上がってくることはまず無かったです。

 このように「具体的に何ができるか」がわからないと、授業や生活を組み立ててはいけないはずなのですね。

 引き継ぎについては、やはり私のブログ内で「引き継ぎ」で検索して頂けば、昔の特別支援学校や特別支援学級の引き継ぎの当時の現状が出てきます。はっきり言って「無かった」です。私は非公式に時間を取って何とかしていましたが。

 なお特別支援学校小学部から中学部への引き継ぎの時間というのは私の勤務していた特別支援学校ではありました。しかし2時間ほどで全員の引き継ぎを全職員が集まってやるのですから、まともな引き継ぎにはなりませんでした。

 引き継ぎで、上に書いたような項目がわからないと困るわけです。しかし、情報を出す側が「何が大切か」がわかっていないと、もちろん引き継ぎができるわけがありません。例えば私が通常校の特別支援学級に異動した時の例で言うと

トイレで床におしっこをまきちらしていた子への対応

では、そもそもおしっこをまきちらす、ということが報告されていなかった。

通常校でまずやめさせたこと

では、「(教室や必要な所への)移動はできる」という話でしたが、実情は「友だちがごぼう抜きにして無理矢理押したり引っ張ったりして連れて行く」というこでした。また一人のお子さんは体重が重くなってそれもできなくなってきていました。

叩かれていた子の例1

では「勉強が嫌い」という引き継ぎ内容でしたが、要するに担任教師が「その子に楽しい授業を組む」力が無かっただけであることは1日でわかりました。


給食、ある時


では、「私の指導で牛乳が飲めるようになった」というのは要するに威嚇し、怒鳴り上げて飲ませていたのでした。(口につけて無理矢理押し込んだ可能性もありますが、そこは確認できません)

 つまり、情報を出す側の教師にどんな情報を出したら役に立つのかがわかっていなければ有効な情報が出てきません。(こちらが聞いても、そこに注目していないからよう答えない)

 逆に言うと、情報を受け取る側が「何が大切か」がわかっていないと、聞きようが無い、ということもできる。

 で、IEPというのは、本来、そういう不都合を無くそうというものです。



 先ほど文部科学省の学習指導要領を調べてみたのですが、なんと高等学校には特別支援教育という項目が無い!!そうだったのか。

 だから高等部の教師が「IEPは制度として無い」という言い方をしたのかもしれません。文部科学省が規定しているわけでは無い。

 しかし、同じ学校内の小学部・中学部で作られていて・・・

 また特別支援学校高等部の場合、特別支援学校中学部の学習指導要領を参考にする、という話では無かったかな?

平成21年度「高等学校における発達障害支援モデル事業」研究概要(PDFファイル)
http://www.mext.go.jp/b_menu/houdou/21/06/__icsFiles/afieldfile/2009/06/08/1268884_2.pdf

の中では11校で「個別の支援教育計画」(名前はいろいろですが、同じようなことを考えていると思われる)を作ることが書かれています。中には千葉県立船橋法典高等学校もあります。

 通常の高校でこうなのです。特別支援学校高等部においておや。

 おっと、あった、あった。

特別支援学校高等部学習指導要領

の中の

特別支援学校高等部学習指導要領 第1章 総則

第2節 教育課程の編成

第4款 教育課程の編成・実施に当たって配慮すべき事項

5 教育課程の実施等に当たって配慮すべき事項

(16) 家庭及び地域や医療,福祉,保健,労働等の業務を行う関係機関との連携を図り,長期的な視点で生徒への教育的支援を行うために,個別の教育支援計画を作成すること。

とちゃんと書いてあるじゃないですか。これで「IEPは作らない」という話ではないことは明らかになりました。もしそう言ったらその教師、そしてその学校の不勉強です。



 しかし、本来、高等部の方でも「こちらから中学部に頭を下げてでも引き継ぎをお願いしたい」と考えて当たり前だと思いますが、「いえしません」と言うなら、ひょっとして「めんどくさいだけで、役に立つ情報が出て来ないじゃないかあ」と考えている可能性があります。

 ここでもとの発言をされた方のお子さんのIEPの文言を少し見てみます。引用しようかと思ったけど、やめておこう・・・

 実のところ、文言を読むと、「どんな特性があるのか」「具体的に何ができるのか」「それを組み合わせてどんな活動ができるのか」があまり書かれていません。

 イメージとしては昔からの通常校通常学級通知票の所見欄をたくさんに増やした、そんな感じでしょうか。「ちょっといい」「ちょっと困る」と教師が判断したエピソードの羅列ですね。その時とられた具体的方法はあまり出てきません。(と言うか、音声言語でやってる)

 たぶん音声言語は少々わかりづらいところのあるお子さんであるはずなのに、音声言語で「わかった」「できた」「納得した」という記述が多くあります。つまり教師の価値観がそこにあるわけです。しかしおそらくはそれでうまくいかない面が多々あるのじゃないかなあ・・・

 これは・・・たぶん、情報を受け取る側(高等部側)が「役に立たない」と判断する可能性はあるなあ、と思います。でその結果「引き継ぎはしない」ということになっている可能性もあります。


 制度・仕組みに魂を入れるのは人なのですが・・・


 まとめると

1.その書式にどういう名前を与えるのか(IEP?個別支援計画?個別の教育支援計画?etc.)
2.そういう書式を作っているのか
3.引き継ぎに意義を認めているのか(有用な情報を書く力があるか。有用な情報を聞く力があるか)

の3つくらいの問題かな。


 まあ、上では「指導要領にこう書いてあるやないかあ、やらんかい」みたいな書き方になっていますが、本当のところは、私は「文部科学省が言うからやる」というスタンスは嫌いで、現場から文部科学省に対して「俺らはこれが必要やからやってるんや!四の五の言うな!」という立場でありたいとは思っていましたが。
−−−−−−−−−−−−−−−
IEP(個別支援計画)はみんなを楽にするためにあるんだけどなあ

 IEPとか個別支援計画とか個別の教育計画とか呼ばれる書類について「知的障害特別支援学校高等部ではIEPを引き継げません、と言われたらしい話」を書きましたけど、あの書類って「みんなを楽にするため」にあるんだけどなあ。

 本人が楽、保護者が楽、教師が楽。

 教師が書くサポートブックみたいなもんだと思います。

 いえ、「そんなの理想論だ!現状は違うぞ!」っていうご意見は四方八方から飛んでくることと思います。あるいは「あれは契約書なんだ(日本では強制力のある法はありませんけど)。そんな人を楽にするとか考えてないんだ」というご意見もその通り。

 でも、ちょっとした考え方、知識があれば「みんな楽」なものにできると思いますが。

教師の不満「書類を書く手間、関係者に連絡を取る時間、膨大にかかる。保護者は物理的資源・人手のことなんて考えずにわがままばかり言って来るし」

保護者の不満「うちの子は伸びる子なのに学校が○○をやってくれない」

専門家の不満「教師がやってくれない。教師が下手くそ(私も言われたことあり)」


 どれも、ちょっとした知識と理解で避けられることのような気がします。また「本人が楽」を一番に考えれば膨大な量の書類になるはずが無い・・・

 私が考えるIEPのモデルは上に書いたおとりです。

 で、先日の「知的障害特別支援学校高等部ではIEPを引き継げません、と言われたらしい話」のコメント欄に、私はこう書きました。

「ってね、そこは教師の見識になると思うのですよ。「この人的資源、この物理的環境ではここまでしかできません」あるいは「卒業後の生活のためにもそれは無意味です」とか言えることが。プロであり専門家であるのだから。

ネットで私の言説を読むだけの方は、私が何でも保護者の言うことを受け入れたように誤解されるかもしれませんが、私は保護者に当時の学校の枠を越えた提案も数多くしましたが、

「それはやめといた方がいいです」
「それは私にはできません」

と主張し、やめてもらったことは数々あります。」

 私の経験した具体例を一つあげれば

保護者から「叩いても○○することを教えて下さい」

私「私はそれはできません」

 そらそうや、そんな極端なこととちゃう、と言われるかもしれませんが、極端であろうとなかろうと、できないもんはできないし、また本人さんの将来(卒業後)を考えればやらないほうがいい活動、指導は山ほどあります。

 また、私が最初に勤務した知的障害特別支援学校は保護者から頼まれたわけではなく、「叩く」を含めた「威嚇と暴力」を実際に指導の手段として使っていたのだから、今だったら堂々とIEPに書いておくべきことです。もちろんそうなりゃ私は反対しますが。

 でも、ルーチンで、過去の見本通り、膨大な書類を作らないといけない、と考えたら、とてつもなく馬鹿馬鹿しく、無意味で、しんどい作業になるでしょうね。


 ほんま、ちょっと考え方を知り、勉強すれば、みんなが楽になれることだと思うのですが。


posted by kingstone at 12:26| Comment(0) | TrackBack(0) | 障害支援・社会参加 | このブログの読者になる | 更新情報をチェックする

2011年01月28日

食器 給食指導・偏食指導のことを並べてみた



過去の記事221(好き嫌いと偏食)

 大昔の話です。

 知的障害特別支援学校小学部3年目の3学期の話です。

 2月8日

好き嫌いと偏食

 ○○さん、こんにちは。

 >んー 触感・色・味が嫌・・・食べさすとはく 

 いろーーんなことがあるんでしょうね。
 で、その子により、また食べる物により、いろいろなのでしょう。

 ところで、「食べさすとはく」・・・・

 「吐いても吐いたものをまた食べさせる」
 なんて指導をされる方もいますね。(実際に私は目の前で見た)
 また「自閉症児はわざとはくこともあるからねえ」とおっしゃった先生もいます。(受容的交流療法の好きな素敵な先生でした)

 「わざとはく」・・・それも強烈な意思表示ですわねえ・・・

 それでも食べさせるかあ・・・またわざとかわざとでないかどうしてわかるんだあ・・・

 というようなことをいろいろ思ったすえ、私は「嫌いなものは残してもいいじゃないか」と強く主張するに至りました。

 もちろん「食べなくてほったらかし、それでいい」というつもりはありません。△△さんの発言みたいな感じで自ら食べるようになってくれたらいいな、と思っています。

 私も、大学時代の山のクラブで食べられないのを無理矢理食べさされてそのまま吐いたことがあります。
−−−−−−−−−−−−−−−
給食の思い出1

 私の異動した知的障害養護学校でその頃は、給食は出された物は全部食べさせるのが良しとされていました。食べさせられない教師には「できないやつ」と評価される暗黙のプレッシャーがありました。

 多分味覚も感覚的に健常な人とは異なっているため、好き嫌いのあるお子さんの口に極めて上手に食物を突っ込める方が「さすがベテラン」と評価されていました。

 あと手で突っ込まなくても、何とも言えぬ威嚇(迫力?)で、食べさせるのが上手な方もいらっしゃいました。(ただその方も、最初は有無を言わせず無理矢理突っ込んだのかもしれないとは思っています)

 私は・・突っ込んだこと、あります。
 そうしなければならない、と思っていました。

 でもうまくいかなかった。

 情けなかったです。

 この時のまわりの雰囲気というかプレッシャーというか。
 ごく普通の人が、戦場でまわりの雰囲気で虐殺に荷担してしまう、という気持ちがよくわかります。

 あっ、この文だけ読んだ方は暗い気持ちになってしまいますね。

 えっと、前向きの教訓としては
「もちろんいろいろ食べられた方が良いにこした事は無いけれど偏食で死ぬことは無い。食べられない物があってもいいじゃん」と覚悟を決め、保護者としては「あっ、食べられない物があってもいいですからねえ〜」と教師にしっかり伝えておく、というのが良いのではないかな。

 おっと、文が飛躍しすぎか・・・

 で、続きます。
−−−−−−−−−−−−−−−
給食の思い出2

 大昔の話です。

 給食を食べさせられない駄目な教師として日々過ごしていました。

 ある校外学習の日、ある自閉症のお子さんがお弁当の中の嫌いな肉を残していました。その時、校内のリーダー的な先生がすぐ側を歩いて通りかかりました。ただ通りかかっただけです。声もかけなければ、指示もしていません。そのお子さんを見つめてすらいなかったと思います。

 しかし通りかかっただけで、そのお子さんは自分で肉をフォーク(だったけか・・)で取って口の中へぱくっと放り込みました。(すごい!!)

 そしてその先生が通りすぎるとペッと肉を吐き出しました。

 ・・・・

 何か違うよなあ、と思いました。

 でも、私自身まだどうしていいかわかりませんでした。
 給食についてもだし、他のことでもです。

 そう言えば、その12月だったっけ。
 それとも翌年だったかなあ。
 ある方が、村松陽子Dr.と会う機会を作って下さいました。

 私は学校での悩みを縷々述べました。

 その時、村松さんは
「科学的にやりなさい。太田のステージから勉強を始めては」
と教えて下さいました。しかし私は
「お医者様であり科学者ならば、子どもの口に食べ物を押し込んではいけないという論文なりデータなりを出してくれなければ教師は動けないじゃないか」とひたすら食い下がっていたような気がします。きっと困られたろうな(苦笑)

 今から考えると馬鹿みたいですけど、当時は必死でした。
−−−−−−−−−−−−−−−
給食の思い出3

 大昔の話です。

 話があっちこっち行きそうなので、給食の話だけで、続けます。

 そう言えば知的障害養護学校での2年目。
 こんなことがありました。

 私は名目上クラスの主担。
 あと若目のベテラン、超ベテラン、ベテランの計4人というクラスでした。

 給食時間中、超ベテランさんが自閉症のお子さんを威嚇して嫌いな物を食べさそうとしたのですね。私はキレてしまいました。
「こんなことやっとられるかえ!!」とか何とか言って、給食中の教室を飛び出してしまいました(情けない・・・)

 しばらくして「このままじゃあかんなあ」と思って教室に帰り「すいませんでした」と謝り教室で給食を
続けました。

 ほんま情けない。

 後で若目のベテランの先生が私にそっと
「先生の気持ちわかります」とは言って下さいましたが。

 あ、超ベテランの先生の名誉(?)のために書いておくと、その先生は決して暴力は使わなかったと思います。たぶん、暴力を使うと首が危ない、というのはしっかり自覚していた方だと思います。

 ただ、威嚇は頻繁に、かつうまく(?)使っておられました。
 この方のエピソードはまた後で書きたいと思います。

 まあ、私もまだどうしていいのかわからなかったのですね。
−−−−−−−−−−−−−−−
給食の思い出4

 給食の話のシリーズになってしまったので、いきなり話を飛ばします。

 知的障害特別支援学校で3年目。

 私はクラスの主担。
 新人Aさん、新人Bさん、ベテランさん、という4人。

 経緯は、また書くとは思いますが、夏休みの終わりに私は
「学校から追い出されるかもしれへんけど私の思う通りの実践をさせて欲しい」
と言いました。

 新人さんたちは
「私ら新人で、わからへんからついて行くしかありません」
そらそうやろなあ(苦笑)

 ベテランさんは何のことか、という感じだったでしょう。

 まず
「給食は自分で食べる。全部食べさせなくて良い」と宣言しました。これはある意味すごく恐ろしいことでした。

 その結果どうなったか。
 まず給食の時間が楽しいものになりました。
 それまでみんな給食の時間は多かれ少なかれ緊張しなければならなかったのです。でもそれが無くなりました。教室におだやかな空気が流れるようになりました。

 そのうちあるお子さんが「嫌な物を無理して食べている」のがわかりました。

 みんなで「適切に残せるようにしよう」と話合いました。
 親御さんにもお願いしました。
 う〜ん、最初は「残します」のサインを出すことを教えようとしたのだったかな。親御さんも「今、給食を全部食べることよりも、コミュニケーションの方が大事だと思いますから」と言って下さったような気が・・・記憶が定かじゃない。

 サインはうまくいったかどうか覚えていません。
 でも残せるようになったのはなりました。

 考えたら、いちいち「残します」を伝えて残すって変ですね。

 そういや、なかなか一般にこういう考えを分かってもらうのは難しいなあ、というのにこんなことがありました。

 給食の時に校長先生が回って来られたのですね。
 ちなみに私はこの校長先生、大好きでした。

 校長先生はニコニコしながら
「おお、おいしいかあ。残さず全部食べよお〜」
とおっしゃいました。

 私は笑いながら
「校長先生、今、残す練習してるんですよ〜」
と返しました。

 まあ「普通」言いたくなる言葉であり、願いなんですけどね。

 でも、当時の私のクラスでは、自然に返せるようにはなってましたね。
−−−−−−−−−−−−−−−
給食、ある時

 大昔の話です。

 特別支援学級担当になりました。

 自閉症のお子さん。
 給食は交流学級で食べていました。
 交流学級に行くのが嫌そう。
 そして牛乳が嫌そう。

 別に飲まなくてもいいやと思っていたら、隣の子が不思議そうに言いました。

「何で飲まさへんのん?前の先生は(大きな声で)飲みなさい!言うて飲ませててんで(飲ますべき、というニュアンスで)」

「だって、嫌なもの飲まされたくないやろう」と答えました。

 で、親御さんに「飲まなくてもいい」という指導をしたい、とお願いしました。すると「家では全然飲まないから助かっていたのに。大体、牛乳を 飲めるようにする、というのは先生の方から提案されたのですよ」

「ごめんなさい。できないんです」と言うしかありませんでした。

 また交流学級にも行かなくなってしまいました。
 交流学級に行くことを伝えるのに担任の先生の写真を使っていたのですが、目をそむけて見てくれません。

 情けないですね。それまでできていたことが、私が担任になったことでできなくなったのですから。
それも他にもたくさん。


 給食も障害児学級でとることにしました。
 結局牛乳は飲めるようにはならなかったと思います。

 まあ他にもいろいろあったかな。

 随分日にちがかかりましたが、交流学級の担任の先生の写真はしっかり見、自分で交流学級に行くことができるようになりました。嫌な場所でなくなったのかな。わかりませんけど。
−−−−−−−−−−−−−−−
特殊教育学会にて

 大昔の話です。(上の記事で言うと「給食の思い出3」と「給食の思い出4」の間。

 特殊教育学会に行きました。

 とにかく自閉症と名のつく発表を聞き続けました。
 いくつか面白いものがありましたが、特に興味が引かれたものがありました。

 斎藤宇開さんの発表でした。
 当時北海道教育大学におられて、ボランティア活動をしすぎて、学部か院かを卒業しそこねた、って面白い方です。で、特別支援学校の先生と協力して実践したことの発表。

 確かその後、特総研に移られたと思っていたのですが、サイトでは確認できませんでした。

※後日、株式会社たすくをされているのがわかりました。

 TEACCHって言葉も使ってはったと思うのですが、給食中の表出性コミュニケーションを使えるようにして、問題行動が減ったとか、そんな内容だったと思います。(うつになってから資料も散逸してしまい、正確なことが書けなくてごめんなさい)

 発表の時は専門用語が難しくてモデリングとかいうのも分からなくて、いったいそれは具体的にどうされたのか、と質問したりしました。

 セッションの後もお引き留めして1時間くらいお話をうかがいました。

 何かのカードを、教師の都合の良いようには使ってはいけなくて、本人の都合の良いように使わなければいけない、とか何とかめちゃ面白い話もうかがうことができたのだけど・・・ああ、肝心の細かいところが思い出
せない・・・

 とにかく、めちゃめちゃありがたかったです。
 いろいろやってみよう、と元気が出ました。

 で、帰りました。
−−−−−−−−−−−−−−−
撃沈

 大昔の話です。「給食の思い出3」のすぐ後ですね。

 特殊教育学会から帰って来ました。

 えっと、私はいったい、何をどうしようとしたのだろう・・・・
 よく覚えていないのです。

 ただ、クラス打ち合わせで、給食のことが課題だと思って話していたことは確かです。それもあるお子さんに、他の子とは違う対応、残してもいいという対応を提案したことは確かです。

 威嚇の上手な超ベテランさんは
「君は子どもによって違う対応をしようというのかね(そんなこと、してええわけないやろ)」

 後の私なら「その通り。個別の対応をしましょう(ニコ)」とできたと思うのですが、その時は無言で、うつむくだけでした。

 ベテランさんは
「私は食べさせられます」

 若めのベテランさんは無言。

 多数決で否決・・・

 その日だったか、次の日だったか、校長室に行きました。

 そして「異動させて下さい。私にこの学校で生きていく場はありません」とわんわん泣きながらお願いしました。在籍2年で異動希望を出すのは異常なのですけどね。

 校長先生は黙ってティッシュを取って私に手渡しながら、聞いて下さっていました。

 あっ、校長先生に誰それが暴力をふるってるとか威嚇してるとかは言ってません。校長先生はそういう情報も知りたがっていた様子はあるのですが。日頃から「体罰(という言葉だったと思う)はいけない」と職員にはよくおっしゃってましたから。

 でも、誰がやった、とか言うのは仲間を売るような、モラルに反するような、そんな気がしませんか?私はそんな感じがしました。

 だから私は「ここには生きていく場がありません」と言っただけです。

 まあ・・・だから肝心な情報が上がって行かないんだろうな。
−−−−−−−−−−−−−−−
夏休みに準備したこと

 大昔の話です。

 夏休み「とにかく私の思うようにやらせてくれ」と言ってから、話し合って、こうしようとか、みんなでものづくりとかしました。

「給食は自分で食べる。全部食べなくて良い」の宣言。あっ、障害はいろいろですから介助の必要なお子さんもいるし、それはしましたよ。でもより介助は少なくしていきました。
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過去の記事10(2学期授業への思いつき)

 特別支援学校小学部3年目の夏休みの話です。

 8月24日

 思いつきメモです。

 ○給食の時コミュニケーション指導の場面を作る
   「のこしたい」「おかわり(しかし最近量が少なくてほとんど不可能)」
  をカードなどを使って伝えられるようにする。
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過去の記事39(おいしいものから食べてみよう)

 9月17日

おいしいものから食べてみよう

 今日の給食に「焼きプリン」が出ました。
 E君はまた警戒して食べようとしません。

 今日は前回のアイスクリームの時とは別の新人さんが担当してました。
 私はまた「ひとくちだけ食べてみてやっぱり嫌やったら残していいからひとくちだけ食べさせてあげてみて」と言いました。でも新人さんがスプーンを近づけようとしても手をふりまわして嫌がります。

 仕方ないので私がそばに行って、スプーンを持ち、上記のようなことを言いながら食べさせてしまいました。何かピタッと動きをとめモグッと食べてくれました。(びびったんやろか・・・でも私、こわがられて無いと思うんやけど・・・)

 そしたら、やっぱり後は自分で手づかみでも食べようとしてました。

 「見慣れない入れ物」があかんのかな??でも出てきたことはあるはずなんやけど。


 さて、で先日ある方から聞いた話。

 Xさんとでもしましょうか。Xさんは学校を卒業した方です。ものをあまりかもうとしない、で、のみこもうともしない、ものすごく食事に時間がかかる、という方です。食べる量もものすごく少ない。

 で、ある方がいろいろ努力されているわけですが・・・

 どうも見ていると「嫌いな物」から食べ始める様子。で、これは推測になると思うのですが、学校教育の中で「嫌いな物」から食べさされていたためではないか、ということなのです。

 で、最近はある方は「嫌いな物」から食べようとするのをとめて(?)「好きな物から食べ」と言ってあげてるとか。最近はデザートから食べ始めることも。

 で、これでだいぶ食べる量が増えたり、早くなったりしてきている、とか。

 うーーん・・・・私・・・そこまで思い切れるかあ・・・・

 今、私自身、C君が指示待ちで食べるのに、どうしても指示をしてしまう状況があったり、F君が「好きで食べよう」とするもの以外のものを食べさせようとしたりして、ちょっとしんどい状況があるのですが、何か根本的なところで間違っているのかもしれない・・・

追記
 この頃の私も悩んでますが、学校って「嫌いなものから食べさせ」たり「三角食べ」を強要したりしがちですね。今思えば、全然こだわるところじゃ無い・・・
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過去の記事68(C君の給食1 自己選択・意思表出)

 10月10日

C君の給食1 自己選択・意思表出

 C君は、いつもひっそりしていることが多いのです。そして指示されて何かをする、ということが多いです。給食もなかなか手がつけられません。指示すると食べます。時々自ら食べる時もありますが、今はほとんど指示になってるかな・・・

 そういや先日「牛肉のウェスタン風」(昔の「鯨肉のノルウェイ風」の牛肉版)が出た時は指示なしでどんどん食べてたな。

 彼はずいぶん前に転校して来たのですが、その当時は牛乳が飲めませんでした。いやそれ以前に、給食そのものも食べなかったとか。しかし「指導」により、給食を食べることができるようになり、牛乳も飲むことができるようになりました。すばらしい実践だと思います。

   追記
    当時、障害児教育フォーラムではこう書きました。「本当にそう
   かもしれない」と思っていたのが半分。あと公開の場に書くのだか
   ら批判はやめておこうとい気持ちも半分。
    しかし、今はっきり言えるのは、C君が以前に「どれだけひどい
   事をされてきたのか」ということです。この後の記事シリーズの実践
   を見て頂くと、それが浮かび上がって来るでしょう。
    この実践の1年前の雰囲気が「給食の思い出3」です。この時、威
   嚇されたのはC君ではありません。しかし全体がこんな雰囲気でした。
    また「撃沈」の「残してもいい」という対応を提案したのはC君に
   ついてです。
    思い立ってから実行するまでに1年かかってるわけですね。

 彼も時々気持ちが不安定になることがあります。

 昨日こんなことがありました。彼はルーチンでバスから下りて教室に入るところまではできます。しかしその後、ソファに座るかボールを持つか、の状態で指示があるまで着替えをしません。今日はめずらしく雑誌を見ていました。で私が「着替え」と音声言語で指示すると少し声を出して混乱しました。

 この時に、私は彼自身が「見通しを立てる」必要を強く感じました。
 それと彼が自分の気持ちを「混乱」以外の方法で私たちに伝える手段を持つ必要性とですね。

 現在自立課題の時はワークシステムを使い「どれだけやったら終わり」「次は何をする」という見通しを持てるようにしていますし、一部の移動はカードを使ってしています。しかしその他は特にやってません。

 そこで朝の着替えの時は机の上にカードを順番に置いておき、その順に従って動くようにしてみる、というのを今考えています。

 また給食では「さあ食べよ」という指示を無くし(へらし?)「へらして下さい」カードを利用できないか、と思っているのですが。

 給食については「黙ってそのまま残す」という危険性ですね。

 それと「カードで意思表示する」という点については、現在自立課題が終わった時に「(プリントの写真で)プリントをする」と「(ゴールドカードで)教室へ帰る」という二つを選択してもらおうとしているのですが、プリントをしたいのにゴールドカードを取ったりということもままあります。

 ですから、給食の時に「へらして下さい」カード、あるいは「スプーンの実物」を使うなどが意思表出の手段として使えるかどうかは何とも言えないところがあります。

横でモデルを示して見せる、というので理解してくれるだろうか・・

 うーん、悩みます。
 いちおうお母さんからは「場合によっては給食を残す(食べない?!)ことがあっても良い」という許可は頂きましたが・・・

 着替えの時のワークシステムはまだいいとして、給食の取り組みは周囲の目もあり、結構こわいです。

追記
 自立課題学習が終わった時に「選択活動」を入れようとしていたのですね。そんなこと忘れていました。で、最初はうまくいっていない様子がわかりますね。
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過去の記事70(C君の給食2 指示をしない(へらす)こと)

 10月12日

C君の給食2 指示をしない(へらす)こと

 私のクラスは11:30頃から用意を始め11:40くらいにいただきますをします。で一応12:30には片づけをしよう、ということにしています。でも早い子は12:00くらいまでに食べてしまいますが。

 今日はC君への指示、12:15分まではやらないでおこう、と思っていました。

 「いただきます」の直後に指さしなしで、手は少しふり「はい、食べよな」と言いました。(指さすと嫌でも食べるから・・・)

 C君はちょっとパンの上をスプーンでこすったり、フライドポテトを少しこすったり。でも食べません。12:00くらいから、ポテトを少しずつ食べ出し、ポテトは全部食べてしまいました。

 12:10頃、お皿の上に出してあげてたマーガリンを少しずつスプーンで取ってなめはじめました。そこで「これはこうするんだよ」とパンをちぎってつけて渡しました。それはパクリ。その後、自分でも少しずつ
食べてました。

 その後、F君をパソコン室に連れて行き、少し遊んで納得させて給食室に戻って来たのが12:15分は過ぎてました。

 その後は少しだけ指示したのですが、ひとさじひとさじ指示する必要などは無く、本人も嫌そうには食べてないので、そのまま全部食べるに任せてました。

 実は、今日私のお皿に入ってるおかずはものすごく多かったので、急遽「半分にして」カードを作り、私がそれを押さえ、別の先生におかずを半分に減らしてもらいましたが、C君は全然意味がわかってないかな・・・

 モデリングでわかってもらおう、と思ったわけね。

 今日、彼を見てて思ったのは、ひょっとして「後に楽しいことが待っている」ということがわかっている状態なら早くから食べるのかなあ、ってことでした。

 C君も食後はパソコンで遊ぶことにしようか、と思いました。
(A君、E君は早く行きたくて仕方が無い、という感じですから)
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過去の記事73(給食指導について)

 10月13日

給食指導について

 何でもそうですけど、給食指導も奧が深いですね・・・

 もう、ほんと、私、悩みまくってます。
 って他の方が指導されることって私にとってはどうでもいいように思えてきて仕方がないことが多くなってきてしまって・・・

 は〜〜〜

 基本はおいしいものを楽しく頂く、だろうな。
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過去の記事77(C君の給食3 お弁当は早く食べてしまった)

 10月16日

 今日は徒歩訓練と言う名前の校外学習の日でした。
 でも、注意報が出てるのと、大阪や京都では警報が出てるし、急遽学校での学習に切り替わりました。

 で、みんなお弁当を食べました。

 C君。「いただきます」の前からおはしを出して食べたそうにします。で「いただきます」になると、誰よりも早く食べ終わってしまいました。もちろん「指示」はいっさい無しです。

 ・・・・・・

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過去の記事92(給食の場面で 「半分」「残します」)

 11月4日

給食の場面で 「半分」「残します」

 なんか疲れてます。でもこれだけは書きたい・・・

 今、A君の横で給食を食べています。
 「はんぶん」「のこします」「いただきます」「ごちそうさま」と書いたカードを前に置きました。「おかわり」は現実に「おかわり」できるものが無いので作ってません。

 これ、月曜日からなんですが、すでに「はんぶん」の使い方は覚えたみたい。それを指さすなり言えば半分に減らしてあげるのね。

 今日はごはんで、乾燥させたひじきのふりかけが出てきました。A君はいただきますの時にそれをかけました。ところが好きじゃなかったみたい・・・

 で「はんぶん」「はんぶん」となったところで「ちょっと食べや」と言ってみたけど、食べずにまた「はんぶん」

 ひじきが原因と見て、できるだけ白いところだけ残すようにして、ほんのひとにぎりになった時「食べや」と言うと食べました。

 筑前煮の方はこんにゃくとか好きなものだけ選んで食べて、あと「のこします」

 今日は結果的に結構たくさん食べずに残しました。
 うむむむ、明日からはどうだろう。

 またねらいとしては「柔らかな拒否」ができるように、と考えていて、その目的は達成されそうなのですが、食べる量が少なくなってしまうと迷いが出ますねえ・・・
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過去の記事99(給食指導など 表現する方法を考えながら)

 11月11日

給食指導など 表現する方法を考えながら

 これはうちのクラスの人たちに読んで頂くための文です。
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 昨日も遅くまで教材研究(課題学習の教材作りのことです)ありがとうございました。

 Bさんが給食を食べるのが遅いことに対して「後10分」「後5分」「おしまい」カードの提示、面白そうですね。(もちろん、それをBさんが理解してくれるのはなかなか難しいことかもしれません)それと同時に先生が片づけるのを見る時Bさんが嬉しそうな顔をする、という観察も大事かな、と思います。Bさんも「もうおなかいっぱい」とか「のこします、ごちそうさま」とか意思表示ができるといいのかもしれません。

 またこの「後10分」などC君へも試してみる価値があるかもしれません。
 「食べない」→「叱られる」→「食べる」というのはどうも違うような気がします。食事というのは叱られてするようなもんでも無いような・・・

 ところで、親御さんにはまた連絡帳などでよく相談して下さい。A君の「はんぶん」「のこします」カードの利用やC君の「はんぶん」カードの利用については親御さんに許可を取っています。場合によっては大げさに言えば「食べる権利のあるものを食べさせなかった」という見方もできることですから。

 E君の「ひとくちは食べさせる」というのも親御さんの許可を取っています。これはプレッシャーをかける時もあるとは思いますが。

 IEP(個別教育プログラム)という考え方があります。教師・保護者・専門家などで協議して教育プログラムを作っていく、という考え方です。アメリカでは1975年から作成が義務づけられています。日本では先日の教育課程審議会答申で「作る」というのは出ていますが「誰が」というのは出ていません。しかし、やはりIEPを作る、という考え方にそって実践していけたらと思っています。教師と親御さん(本当は専門家も入れて)で合意しながらやっていけたら、ということですね。

 ところでA君は、昨日「たづくり」を私の指示で途中で半分ほど食べていました。他の物を食べた後で「つつ」と言ってたづくりのお椀を指さしました。私がカードの方に手を向けると「のこします」と言いました。「いいよ」と言うと自分で残飯用のビニール袋をセットして入れていました。

 私も「食べさせなければ」というプレッシャーから解放されてすごく楽ですし、A君もコミュニケーションすることで自分が楽になる体験を積んでくれれば、より表出してくれるような気がします。コミュニケーションの能力は「やって良かった」という体験が積み重ねられないと身につかない、と言いますから。

 今年の私のテーマはいろいろあるのですが「子どもも楽、先生も楽、保護者も楽」というのも大きな柱です。「楽」というのは手抜きと思われて反発されることもあるのですが、この「楽」の意味、わかって頂けますよね。

 どんな意思表出の手段(例えばどんなカード)を使えばいいか、など、工夫し準備しないといけないことは山ほどあります。また「午前の学習」を始めて私はすごく気持ちが楽になっているのですが、しかしもちろん教材を工夫し作るのは昨日のように遅くまでかかったりします。それでも授業がお互い楽しく楽にできるよなあ、って気がしています。(と言いながら私が一番作ってなかったりしますが(笑))

 今日は「○○祭準備」までに時間がとれたら短くても「午前の学習」の引き継ぎができたら、と思います。

追記
 ベテランさんは他職種の方なので、打ち合わせには参加できることは少ないのです。(週に1度はありました)こういった文は必ずお渡ししています。しかし例えばBさんにスプーンを次から次へと突っ込んで完食させるのが上手でした。Bさんも特に嫌そうな表情では無かったです。
 それについては私は何も言えませんでした。
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過去の記事105(BさんとC君の給食指導)

 11月14日

BさんとC君の給食指導

 さてその後(といってもまだ始めたばかりですが)のBさん、C君のことを書いてみます。

 Bさんが時間がかかることについて「後10分」「5分」「おしまい」のカードを出してみる、というの。親御さんの許可も取り、やってみました。と言ってもまだ1回しかできてませんが。

 この時、新人Aさんはカードを出す前にもBさんに対してなんやかや言っていたそうです。「今日はこんなことするよ」とかかな?で後10分カードを出したらさっさと食べてしまいました。みんなびっくり。

 新人Aさんは「カードを出す前に言葉で言ってたことがわかったんやろか。(まさかねえ・・・という気持ち)」と言ってました。まあ今後の課題ですね。


 C君。ごはんが出た時、手をつけずにじーーっとしていました。もともとごはんは苦手です。途中で新人Aさんが「残してもいい、という指導をしていたらごはんとパンは食べない、みたいなことにならないかなあ」と心配してはりました。

 でカードで意思表示をすることもなかったのですが、新人Bさんが試しにごはんを半分減らしてあげるとC君は残りをペロリという感じで食べてしまいました。(この時、何らかのモデルとかをしてあげたら良かったな、というのは後のまつりですが・・・)

 まだまだいろいろ試行錯誤しないといけないようです。
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過去の記事113(発想の転換 パニックにならない環境を整える2)

 11月20日

 いきなり例にひいて申し訳ありませんでした。

 > まず、あるパニックに対するある仮説を立てて、対策を先に打っておく。
 > 仮説が当たっていれば、パニックはでない。
 > ところが、多少減りはしても、まだパニックはでる。
 > その時の情報が新しい仮説の元になるので、私はうれしい。 ことと
 >
 > 普段、おとなしそうな子がパニックになる。普段は我慢してたのだろうが、
 >やっぱりしんどかったのだということがわかる。その子の苦しみがわからなかった
 >自分が情けないけど、その時わかったことはいいことだ。それで、次の対策が打てる
 >。
 >それで私はうれしい。

 仮説を立てて、対策を講じるわけですよね。
 で「相手が理解できてうれしい」というのを大事にしたいですよね。
 「俺の言うこときかなあかんのや」じゃなくて。

 > そうやっている内に、その子のパニックの要因がほとんど把握できてしまいます。
 >そうなると、(これはいけないのかもしれないけど)その子の微妙な変化に気をつけ
 >ながら、その子が苦手と思われることで、できればできて欲しいことに慎重に慎重に
 >挑戦することもします。だいたいうまくクリアできてしまいます。追い込むべきと
 >ころ、追い込んじゃいけないところが様子でなんとなくわかるようになっているから
 >です。けれども最初の方はわかったつもりで、わかってなくて失敗する時もあります
 >。

 よくわかります。私、今A君に「のこします」が言えるようになる指導をしてますけれど、実は「ちょっとこれ食べてみたら」というようなプレッシャーは与えているんですよね。私が「「のこします」と言える指導をしてます」と言うとなんでもかんでもA君の言いなりにのこさせるのかと思いはる方が多いとは思いますけど、そうでも無い・・・

 でも「食べるのが当然だ」という姿勢で口に突っ込むのはしないぞ、と思ってます。

 > いちばん、うれしいのは、こっちがいろいろ工夫をこらして、歩み寄る姿勢でいる
 >とむこうの方も気をつかってか、2歩も3歩も譲ってくれることがあることです。

 この喜びを多くの方に実感として味わって頂きたいですね。

追記
 もうどこかに書いたかもしれませんが、私がA君に「ちょっとこれ食べてみたら」と言えるようになったのは「給食は残してもいい」というクラスの体制になってからのことです。
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過去の記事137(給食指導その後)

 12月7日

 > Bさんが時間がかかることについて「後10分」「5分」「おしまい」の
 >カードを出してみる、というの。親御さんの許可も取り、やってみました。

 ずっと続けています。するとなんだかんだで別にカードを出すまでもなく食べてしまうこともあります。またカードを出したら出したで早く食べることもあるし「おしまい」カードを出すとほっとしたような顔をすることもあるし。

 「せかす」ためでなく、これを使うことでBさんが時間が「わかる」という面もあるかもしれないし、また食べない時本当は「のこしたいのじゃないか?」というふうにこちらの理解も深まりそうです。

 「のこしたい」については、何からの方法で意思表示ができたらいいな、って話し合っています。

 C君については、新人さんから「食べるきっかけ」をつかめない、ということもあるけど時間がかかるのは嫌いなものを無理して食べてる、って面もあるかもしれないね、という報告がありました。

 例えばパンを食べずに見ているので、半分にへらしてあげると困ったような顔をする時もあるし、またへらしてあげようと手に取るとパッと取って食べ始めるのですが、それがとても嫌そうな顔をして食べてたりすることもあるのです。

 ひょっとすると「全部食べなければならない」とこだわっているのかもしれない。

 とりあえず今までの「半分」カード以外に「のこします」のカードを今日作ってみたので、明日から使ってみるつもりです。しかし、よくわかんないかもしれない。

 またC君にとって意思表出するのはつらいことなのかもしれない。その場合は「黙ってそのまま残してもいいんだ」ということを何らかの形で伝えたいと思っています。

 A君には「のこします」を言わせてるんですけどね。
 ひとりひとり違った指導、というわけです。


 そうそうC君にしてもA君にしても最近カードを腰にぶら下げはじめました。(マーキュリーライジングの影響です(笑))で、二人とも暇な時に興味深そうにめくって見てることがよくあります。
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過去の記事144(給食指導その後2)

 12月9日

 > とりあえず今までの「半分」カード以外に「のこします」のカードを今日
 >作ってみたので、明日から使ってみるつもりです。しかし、よくわかんない
 >かもしれない。

 今C君と並んで食べています。
 今日は「ごはん」「ハッシュドビーフ」「ごまめ」「ゼリー」「牛乳」でした。

 で「いただきます」の後、C君止まってました。
 「ハッシュドビーフ」を勧めるとスプーンで表面をさわってちょっとなめるけれどあまり食べません。そこで「半分」カードを彼に見せました。すると指さします。(しかし私が指さしたから指さしただけかもしれない・・)

 で、半分減らしてあげると、さっきよりはたくさんすくって食べ出しました。

 「ごまめ」はちょっとずつ自分から食べています。

 で「ごはん」に手をつけないので「半分」カードを示すと・・・なんと「のこします」カードを自分で出して示します。「のこします」カードがわかっているのだろうか・・・今日はじめて着けたところだし説明ももちろんしていないのですが・・・・

 でも「えーーーい」と思って「ごはん」を全部お盆から出してしまいました。

 私は表情を捉え損ねたのですが、周囲で見ていた先生が「出してあげたらものすごくほっとした顔をしたよ」とおっしゃってました。

 「ごはん」は週1〜2回ですが、全部「のこします」を何度も続けるようだったら「半分」カードを示して「ちょっと食べてみたら」とやりとりしてみようと思っています。

 結局「ごまめ」は自分で全部食べてしまい、「ゼリー」は「ゼリーもあるよ」というふうに手で示すと開けて嬉しそうに食べて「牛乳」はやはり手で示すとこれは嫌そうに全部飲みました。

 うーーん、嫌なら残してもいいんだよ、ということは伝えたいし「のこします」カードを示せば飲まなくてもいい、という対応をするつもりでしたが・・・

追記
 C君は過去に「無理矢理食べさせる」「牛乳を無理矢理飲ませる」という「指導」を受けてきています。
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過去の記事164(給食指導その後3  大問題発生)

 12月17日

 > うーーん、嫌なら残してもいいんだよ、ということは伝えたいし「のこします」
 >カードを示せば飲まなくてもいい、という対応をするつもりでしたが・・・

 大問題発生・・・・

 C君は「のこします」カードを「食べます」のつもりで指さすところがあるのじゃないか。はたまた「意味無く」指さしていないか・・・

 うーーーん・・・・

 うーーん、表情だけからではとってもわかりにくい・・・・

 まあ「半分」をしっかり身につけてもらって、そいつでやりとりしながら様子を見るか。
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過去の記事201(今日の研究会で C君の給食時の意思表出)

 1月23日

 TEACCHプログラム研究会実践研究大会に行ってきました。

 講演とか話し合いは録音・録画禁止ということで、また内容なんかも書いてはいかんのだろうな、と思うので書きません。講演録みたいなのを出す、ということですから、誤解が無いようにしたい、ということもあるだろうし。

 で、もちろん、その講演も実践報告も面白かったのですが、(私は何故か講師や発表者さんに「あれ何だっけ?」とか聞かれたり質問されたりとかしていた(笑))私個人としては、ほんのちょっとした合間にいろんな人に直接質問をぶつけることができたのが良かったです。

 C君に給食時に「のこします」「たべます」「はんぶん」をカードで伝えてもらおう、と思っていたのですが、何かうまくいきません。で、それを幼児の施設の方に相談したら

「うーーん、意味がちゃんと伝わってないよね。たかが給食なんだから、どーでもいい、という考え方もできるよね。で、まあやるんだったらどれかひとつでやってみたら」

 そう。C君は「てつだってください」なんかがカードで伝えられるようになっているのだから、「カードで伝える」体験はできているのに、給食の時は選べないのは、3枚のカードの使い方が混乱してるからだ、と考えられます。じゃあ、ひとつにする、ってのは確かに合理的です。

 よーし、やってみよう。

 それから、E君やC君に「ゴーアウェイカード」の使い方の指導を始めようと思っているのですが、これもどんな形式でやっていいのかわかってなかったのです。もう少し考えないといけないですけど、いろいろヒントを頂きました。

 「どっかに行く」というより「この場所を離れたい」というのが基本だよな。で、その時にどんな条件をつけるか・・・あるいはつけないか・・・(例えば、砂時計が落ちたら戻る、とか??)

 いろんな話を聞けるのがありがたいです。

 明日は8時半集合・・・ヒエー

追記
 専門家には「まずコミュニケーションサンプルを取ってからでないと相談できない」と言われたC君の意思表出ですが、しつこくいろんな人にヒントを貰おうと相談をかけているのがわかります。

 コミュニケーションサンプルを取ったかどうか?
 取ったような気もするし・・・
 ビデオを撮って、お互いのやりとり(音声言語もちょっとした動作も含めて)を記録したものは資料として残っています。インリアルで言うトランスクリプトですね。

もうひとつ追記
 ここで相談をかけた幼児施設の方というのは鈴木伸五さんです。
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過去の記事232(許可?確認?指示? 指示待ちではないのか?1)

 2月26日

 ちょっと何か示唆が頂けたらと思います。

 今、学年のみんなで一人一人の子供について指導を振り返っています。
 今日は私の担当の3人についてやりました。
 でも司会が悪いのかすぐ話が他の子のことにも飛んでしまう(アセ)

 で、C君の話が出ました。

 最近のC君、手帳にある写真などを使ってこちらにいろんなことを伝えてくれることが多くなりました。

1.トイレに行きたい時はトイレの写真を見せる。
2.パソコン室に行きたい時はパソコンの写真を見せる。
3.パソコン室でパソコンで遊んでいてもパソコンの写真を見せる。
  (これは他のソフトで遊びたいという要求かな、と思います)

 で、C君から自発的に見せてくれるのですが、これ、ひょっとして許可を得ようとしているのではないか、許可がもらえない時はどうなるんだろう?という不安が出てきました。トイレなんかだと困りますよね。特に今までは「黙って」問題なく行けていたのに・・・(でも先生に誤解されて行かしてもらえないということはあったわけですが)

 また給食を「残してもいいよ」という指導をはじめ、最近は「のこします」カードを使わなくても自然に(?)残したりできるようになり、嫌そうに食べることが無くなり、また逆にあまり残さなくなりました。

 で、それはいいのですが「好き」と思える食べ物を指さしてこちらに何かを言ってもらいたそうにすることが出てきました。で「どうぞ」とか言うなり手を「どうぞ」とかいうふうに動かすと食べるのです。

 ひょっとしてこれは形を変えた指示待ちなのだろうか・・・

 でもあくまでも彼の方から自発的にこちらに表現してくれてはいるのですが。
 (ほんと今までそんなこと無かったよなあ、という感慨と共に)

追記
 指示して当たり前、と思っていたら出て来ない疑問ですね。
 会議室の後のやりとりを見ると「許可」を求める自閉症の人は結構いるようです。
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過去の記事238(C君への給食指導・その後)

 2月28日

 「過去の記事232(許可?確認?指示? 指示待ちではないのか?1)」でC君の給食指導の結果について少し触れましたが、めちゃ舌足らずなので別発言として補足します。

 以前のC君は時間はかかりますが、とにかく全部食べていました。ただしなかなか食べようとはしないので指示が必要でした。しかもすごく嫌そうに食べることが多かったのです。

 「過去の記事68(C君の給食1 自己選択・意思表出)」という題で10月10日に私が発言しています。
 この発言にあるようにある意味ですごく危機感をもったので指導を始めたわけです。

 「過去の記事68(C君の給食1 自己選択・意思表出)」の書き方から見るとこの日以降、近い時点で「はんぶん」「のこします」カードによる指導を始めています。(しかし・・・思っていたより随分最近なんだ・・・)

 で「過去の記事68(C君の給食1 自己選択・意思表出)」にある通り、全部残すという危険性を感じ、保護者に「もしそうなっても構わないでしょうか」と打診しています。保護者からは「給食を食べなくても家で食べればすむことです。それよりコミニュケーションがとれることができるようになることが大事だと思うので試みて下さい」というお返事を頂きました。

 しかしこの頃はカードで意思表出するというのも確実に定着していない頃です。このカードはこういう意味、ということもよくわからないみたいで、彼が「嫌そう」とこちらが判断した時は「半分」カードを彼の指をとって指さしその後そのおかずなりパンなりごはんなりを「半分」に減らす、ということを続けました。

 あるいは「残します」カードを指さして残させるとか。

 ところがこれがとてもわかりにくい。

 彼が「嫌そう」と思って減らしてあげたのにほんとは食べたかったみたいでこちらをうらめしそうに見ていたり・・・

 またやはり危惧した通り、この指導を始めた初期には「ごはん」を全部残す、というようなこともありました。でも我慢して続けてみました。この「全部のこす」「ほとんどのこす」というのは途中何週間かは続きましたが、1月は続かなかったと思います。(うう、不正確)

 また「残します」「半分」そして途中から「食べます」カードも作って選択させるようにしたのですが、やはりそれぞれのカードの意味がよくわからないみたいでした。

 そこで研究会に出たおりにある方に相談したところ、「カードの意味がわかっていないんだから、まず1枚にすること」というアドバイスを頂き「残します」だけにしてみました。

 これが1月25日以降のことです。

 カードがうまく使えるようになったとは思えません。
 でも、こういう取り組みを通じてC君は「別に残してもいいんだ」ということには気づいてくれたようです。

 現在は「残します」も手帳に入っているのですが、ほとんど使わないと思います。(私は彼の介助からずいぶん離れてるし、 現在ついてる新人Bさんも「あんまり使ってないですね」とおっしゃってたし)

 そしてごく自然な形で残したい時は残しているようです。
 また「全部のこす」「ほとんどのこす」ということはなく、逆に「ぜんぶ食べる」か「ほとんど食べる」になっています。また食べる時間もせかさずとも早くなってきています。

 食べ始めに時間がかかるのと、「過去の記事232(許可?確認?指示?指示待ちではないのか?1)」に書いたように

>で、それはいいのですが「好き」と思える食べ物を指さしてこちらに何かを
>言ってもらいたそうにすることが出てきました。で「どうぞ」とか言うなり
>手を「どうぞ」とかいうふうに動かすと食べるのです。

というあたりが今の問題です。

 この間、スープにえびが入っていました。そしたら新人Bさんの器に入れようとするので「自分の器に残していたらいいんやで」ということを教えてあげました。(たぶんお家ではお母さんにあげているのだと思います。新人Bさんがお母さんみたいな存在になってきたのかな?)
   追記
    お母さん云々は関係なかったです。修学旅行の時、隣に座った
   校長先生の食器にえびを入れていました。校長先生は「子どもか
   らえびを貰ったのは初めてだ」と感動してはりましたが、実は嫌
   いなものを相手の食器に入れただけで・・・まあ、解説はせず、
   ニコニコしときました。

 おいしいものをどうぞ、という意味かとも思いましたが、自分の食器に入れた分を残していたので、そうでもないようです。

 その時、ベテランさんが「今までいやな物を無理して食べてたのかな」と言われたのに思わず「そうなんですよ」と無茶苦茶力強く答えてしまったのは良くなかったかな(笑)もっと脱力系で答えれば良かったと反省しています。
「こうしなければならない」を少しはずして「この子はどんな子なのかな」と理解できるようになることはありがたいことだと思います。

 もちろん「無理」が全て悪いものだとは思いません。でも学校生活の中でそればっかりというのも必要ないことだと思います。

 「子どもが楽、教師が楽、保護者が楽、そんな指導」を目指していますが、C君への給食指導はなんとかその線で進みつつあるかな、と思っています。
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過去の記事246(残せてとても嬉しそうな顔 自分で挑戦する)

 3月8日

残せてとても嬉しそうな顔 自分で挑戦する


 能力以上の仕事を抱え、何かとんでもなくわけのわからない状態なのですが・・・・

 今日のC君。どうもしゅうまいが苦手そう。
 新人Aさんがカードを使って「食べたいの」「残したいの」と聞きますが、これらの使い方はよくわかっていないよう。ちょっと混乱さえ起こし始めました。

 で、新人Aさん、残す時に使うゴミ箱の実物をC君のを目の前に持って来てあげると、C君、それまでの混乱状態が嘘みたいににっこりしてしゅうまいをゴミ箱へ。

 見ていて、こちらもほっとしました。

 で新人Aさんからは「早くデジカメで撮った写真でカードを作って下さい」と言われてしまった(アセ)で、今日会議が終わってから大急ぎでカードを作りました。(こういう仕事だったらなんぼでもしたいぞ・・・)

 A君。もともとしゅうまいは嫌いです。

 ところが今日は誰も薦めていないのに、自分でおはしで突き差して皮のところをすこうしかじっています。おお、すごい、自分で食べてる、と思って見てたら、オエッと吐いてしまいました。吐いた物(ごく少し)は自分できれいにさせましたが、そのまま見てるとまた自分で挑戦しています。

 私は最後までは見ていなかったのですが、だいぶ食べてしまったみたいです。

 えらいなあ・・・ちゃんと自分で挑戦したくなったら挑戦するんだ。

追記
 新人Aさんの対応、ナイスですね。
−−−−−−−−−−−−−−−
偏食について妻と喧嘩をしてしまったという人へ

 >昨日のことなんですが、妻と喧嘩してしまいました。(笑)

 お二人ともたいへんでしたね。

 >ったのです。それを見た妻が、大きな声を張り上げて、なんとしても食べさせ
 >ようと叱っていました。子供は、逃げ回る。妻は大声を張り上げて、彼を追い
 >かける・・・。

 >うんか!いじめているみたいで、かわいそうだから、やめろ!」と私が怒鳴っ
 >てしまったんですね。(^_^;

 奥様がお子さんを責める。
 ○○さんが奥様を責める。

 言っていることは違うのですが、同じ構図になっていますね。
 で実は奥様がお子さんを責めるのは

 >幼稚園の先生とか
 >小学校の先生から「□□君、また食べ残しましたよ」と言われるのが、彼女
 >にとって嫌だそうです。

 これってきついことだと思います。

 私、知的特別支援学校に異動して何が嫌だと言って給食の時間ほど嫌なものはありませんでした。偏食のきつい子に「食べさせないといけない」そして食べさせなければ、面と向かっては無いとしても本人のいない所では「あの人は給食もよう食べさせない」という言葉が出てくる環境。しかも食べさせ方は・・・書きたくありません。

 私、2年目に「食べたくない物が出た時に意思表示をしたら残していい指導をしよう」と学年で提案したら否決されました。一応学年世話係だったんですが・・・反対理由は「一人一人別の指導をしようとするのか」「私なら食べさせられます」でした。

 そして3年目。新人Aさん、新人Bさんという特別支援教育に関する常識なんてない新人さんと組めてやっと「うちの学年では残してもいい、という指導をしよう」という取り組みが出来ました。もちろん意思表示の練習もします。できないお子さんもいますが、本人の意思を確認できるようにあの手この手は使います。

 この時から、給食の時間は本来の楽しい時間になりました。

 なおこの指導(?)を始める時に保護者に「もちろん食べてもらうように努力はしますが、ひょっとしたら給食を食べなくなるかもしれません。それでもいいでしょうか」と相談をかけました。

 ありがたいことにOKを頂きました。

 例えばC君の場合、本当にある1日、ほとんど全部残すことがおきました。
 しかしその後だんだん普通に食べるようになりました。
 今年度の終わりになってパンをほとんど残すようになってしまいました。
 保護者は「いいんですよ」と言って下さったのですが、いろいろ試してみて、これはいいのか悪いのかわからないけど、パンをちぎっておかずのお皿に入れてあげると全部食べるので、とりあえずそうしています。

 私の1年目の体験でもある自閉症のお子さん、給食に出てきたものを一応は口に入れてみてしかめっつらをして出す、という行動がありました。これはどんなものかなあ、と試してみてるみたいだったんですね。

 ところが無理に口に突っ込むようになってこの「探索行動」は消えました。
 たぶん、このお子さんにとっては返ってちゃんと偏食を減らすのに逆効果になったんじゃないかと思います。

 その後、このお子さん、担任も変わり、自分で少し口に入れたらすごく褒められるという指導でだいぶ食べられるようにはなりました。たぶん口に突っ込まれるという指導はされなくなったと思います。本当に良かった。

 >「もっと、ゆっくり育てたら、えんやん」と私が言っても、妻は聞く耳を持っ
 >ていないようです。困ったもんだ・・・。

 どう言ったらいいのだろう・・・
 「困ったもんだ」と捉えるのではなく、奥様のつらさを理解され、「つらいよね。しんどいよね」というのは伝えてあげる必要があるかも。

 そしてもちろんお子さんも「そのままでいいんだよ」だろうし。

 お互い責め合う図式から、お互い「そのままでいいんだよ」に変わっていけたらいいのにな。

 で、学校の先生などは「みんな食べる子、良い子」という図式が強固にあると思います。それを外さない限り、奥様へのプレッシャーは消えません。ひょっとしたらそこは○○さんの出番かも。

 学校の先生に事情をよく話し、「うちは残してもいい、という方針で育てていますので、学校でもよろしくお願いします。もちろん、無理にならない範囲での工夫はして頂けたらありがたいです」と申し入れておくことが大事かな。で母親からより父親からの方が現場へのプレッシャーは絶対にきついです。(つまり効果的)

 本当のところ学校の教師はいいことをしているつもりで口に物を突っ込むかもしれません。
−−−−−−−−−−−−−−−
 △△さん、こんにちは。

 > ん?、一人ひとり別の指導をしたら、いかんのですか?

 今の私なら「一人ひとり別の指導をしましょう」と言います。
 その時は私、そこまで反論をようせんかったです。

 お二方とも特別支援教育ン十年の大ベテラン。私は知的障害特別支援学校2年目のまだ何もよくわからない?人間。

 その前後のことを書きたくなりました。

 周囲の「教育」というものが私には疑問に思えて仕方なくなってきていました。そこでたまたまこの年は特殊教育学会が3連休に重なっていたので、私の考えていることが間違っているのかどうか見てこようと思っていました。

 ちょうど1週間前。給食の時間にある子の嫌いな物が出ました。すると「私なら食べさせられます」と言った先生は「食べ!」と威嚇、「一人ひとり別の指導をするのか(したらあかんやろ)」と言った先
生は笑いながら「わしの分もやろか」

 私は切れて「私は食べさせることができません!」と怒鳴り、教室を出て行きました。(あはは情けない)

 すぐに教室へ戻り「大きな声を出してすいませんでした」と詫びを入れました。

 そして特殊教育学会へ。
 自閉症の分科会の部屋にいつづけました。そして私が願っているやり方。考えているやり方でも間違いではない、と思えました。で帰ったら、とりあえず声に出していこう、と思いました。

 それで「意思表示したら残してもいい・・・」という提案になったわけです。簡単に否決されましたけど。孤立無援で。

 もう異動するか退職しようと思いました。この年はずっと考えていましたが、ついに管理職に言いに行きました。

 たしかその週末あたりに
「自閉症の子どものクラスルーム in しあわせの村」がありました。自閉症のお子さんに実際に来て頂き、TEACCHの考えに基づいての指導を研修する、というものです。

 そこで自閉症のお子さんが、それこそ自分自身の選択を大事にされ、いろいろなわかりやすい環境を整えられた上で、安定し、自立的に行動している姿を見せて頂きました。涙が出ました。

 極端に言えば「これで私も生きていける」と思いました。
 そして管理職に「あと1年はがんばってみます」と言いに行きました。

 この前後2週間の気持ちの浮き沈みはまるでジェットコースターに乗っているようでした。
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 つけたしです。

 > そして3年目。新人Aさん、新人Bさんという障害児教育に関する常識
 >なんてない新人さんと組めてやっと「うちの学年では残してもいい、と
 >いう指導をしよう」という取り組みが出来ました。もちろん意思表示の
 >練習もします。できないお子さんもいますが、本人の意思を確認できる
 >ようにあの手この手は使います。

 さて、残してもいいんだ、というのを学年ではっきりさせてから、そしてそれが子どもたちに伝わってから、私は子どもたちに給食を勧めることができるようになりました。

 こういうことってありませんか?

 周囲が子どもに威嚇ばかりを使っている時、私は子どもを叱れませんでした。そうでなくなって初めて叱れるようになりました。

 「残してもいい」と言うとやりとりせずにほったらかしにする方もいらっしゃいます。口に突っ込むよりはいいと思っていますが、でもそれもなあ・・・人間同士なんだから何かやりとりがあってもいいはずだと思います。
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昔の教師の対応

 このエントリーは紹介するのを少し躊躇するところもありますが。

 アスペルガー症候群当事者の(この紹介の仕方も、何だかなあ、ですけど、検索で来てくれはる方もいると思うので)しーたさんのブログから。

今なら、大問題なこと。

 コメントのところもいろんな教師の話で盛り上がってます。

 私が思うのは、アスペルガー症候群とか自閉症とかに関わらず、教師が間違っていても子どもっていうのはこちらに「つきあってくれる」もんだ、ってことですね。教師はそれに助けられるんだけど、甘えちゃいけない。

 それと前にも書いたけど「虐待の芽はどこにでもある。それを発現させないように考えよう」というあたりかな。

 また、自閉症の子が給食をお盆に吐いたものをまたすすらせて食べさせた知的障害特別支援学校の教師を思い出したりしました。私は何も言えなかったのだけど。

 あくまでもすべて昔の話(のはず)
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偏食指導(?)の話題と「半分にして下さい」

※ある特別支援学校の先生が、給食をグチャグチャにして捨ててしまう新入生に対して、最初に盛りつけるのをやめ、バイキング方式にしてあげ、決して食べさそうとはせず、グチャグチャにする左手は「お友達の手」と言って(たぶん軽く)握っててあげて、などしているうちに自分から食べ始めた、という報告を書いて下さったものへのレスから。

 ○○さん、こんにちは。

 ええなあ・・・・

 で、バトルはないんだけど、実はすごく繊細な神経をはりつめてる、というか・・はりつめてるってのは変かな、そんなびりびりしたもんじゃなく神経をたゆたわせてる、充ち渡らせてるっていうかやってはるんですよね。すごい大仕事を。

 セルフサービスってのもいいですね。

 泣きながら食べるってのもけなげやな。

 んじゃ私の場合も。
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半分にして下さい

 ある生徒。

 給食中にお皿を担任の先生に押し付けて「食べない」の意思表示。

 担任が私に「こんな場合は残させてあげたらいいんでしょうか?」と尋ねはりました。うーーん聞かれてもなあ・・・私もよくは知らない生徒だし。

 とっさに

「まあいろんなやり方があるよ。私は基本的には食べなくてもいいとは思ってるけど。でも食べて欲い時もあるよね。で、こんな工夫もあるね」

 とウェストポーチから名刺サイズの紙を取り出して、○を書き半分黒く塗って下に「はんぶんにしてください」と書きました。でそのカードを先生に示したら食器の中身を半分にしてもらえるよ、と教えてあげました。(このお子さんの場合、音声言語での表現は確実ではありません)
半分にしてください.jpg
 すぐに理解し、使えました。
 
 で、半分にしてあげると残りをがんばって食べたり、時には少し食べてからもう一度半分カードを示したりと、使いこなしてくれています。

 この「はんぶんにして下さい」カードの工夫は、おしま学園の鈴木伸五先生に教えて頂きました。「自閉症のひとたちへの援助システム」のp38にも出ています。
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 ○○さん、こんにちは。

 >指導を始めるときに、このお子さんの好きにさせておいたら
 >食事の状態はこのまま改善しないんじゃないか、というキョーフは
 >私にも当然あるんです。

 そうですね。キョーフですね。ほんまあります。

 >ただ、人間というのは「やりとり」なのね。

 そうです。そうです。

 >・・・で、何がいいたかったのかというと、
>「子供のいいなりになる」と「子供の意志を尊重する」は、
>実践の中ではほとんど同じなのね(^^;)。笑っちゃいますけど。

あはは、外から見てるとね。
 でも実は・・・ってのがあんだけど。

 >まずは「わからない」ということが前提です。それでアセスメントを大事にします。
 >これは当たり前のことだと思いますが、
 >学校教育ではアセスメントに時間をかけずに
 >その先生なりの方針でやることが多いです。

 そうやなあ・・・
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煙たがられる(悪者?)

 ○○さん、こんにちは。

 >今年度は、煙たがられる人になるのが
 >私の目標だったりして。(年度当初ほんとにそう思ったんです。)

 あはは、私の場合は切れちゃってもういろいろ言いまくろうと思ってます。

           決して温厚では無い kingstone
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牛乳の思い出あれこれ(無理に飲ましたらあかんやろという話)

 大昔の話です。

 以前のエントリに既に書いてあることです。

 ちょっとTwitterでつぶやきまとめたくなりました。


 牛乳のことで書きたくなりました。私が特別支援学校・特別支援学級で直接関わった子で牛乳を無理矢理飲まされていたのは3人。(あくまでも直接関わった中である程度証拠のあるもの)

いずれの子も「飲まなかった」子。以前の教師が飲ませた方法は「口に瓶をつける」「(すごく怖い顔で無言で)口に瓶をつけ仰向けにさせる」「飲みなさい!!と大声で威嚇する」など。

 その結果、同じようなことをすれば飲むようになった。これは推測ですが教師は連絡帳に「牛乳が飲めました」「牛乳が飲めるようになりました」などと書き、保護者も感謝していたことと思われる。

 私がクラスで「飲んでも飲まなくてもいいの。自分で選んでもらお」と方針を出してどうなったか。

 1人は給食の最後まで牛乳を残し、手を出したり引っ込めたりしながら迷い、最後に顔を仰向けにし一気飲みするのは変わらなかった。

 1人はいつも半分か2/3残すようになり、しかし夏の暑い時は全部飲んでいた。

 1人はまったく飲まなくなった。

 最後の1人の保護者には私は「できていたこともできなくさせた悪い先生」と思われていたはず。

 3人とも、「牛乳を無理に飲ませたから」ではなく「それ以外のものも無理にさせる」という環境ばかりで、後々に対する悪影響が大きく出ていた。まあ、「私から見て」にすぎないけどね。お前の考え方が間違っている、と言われれば、はいその通りです。

 もちろん、私は「飲まさない」ではなく、「飲むか飲まないかはあなたが決めてね」なんだけどね。そうしてからだと「1口飲んでみたら」と勧めることもできるようになったし。

 そういや以前のエントリで書いたけど、通常クラスで給食中に隣に座った定型の子が「なんで牛乳飲まさへんのん?前の先生、『飲みなさい!!』言うて飲ませててんで(それが良いことといいうニュアンスで)」ってのは悲しかった。

「だって嫌なもん無理に飲まされたら嫌やろ」って説明しましたけど。

 楽しいが基本。

「口をこじ開けて、流し込む」は絶対にやってはいけないことですね。でも昔はそうできるのが「指導力のある支援者」と思われていた時代がありました。 

 アレルギーの問題とか、いろいろあって、最近は通常学級では給食も残して良い、という考え方が増えてきました。食べる前に食べられない物は返すとか。昔は「作った人に悪いでしょ」とか言って全部食べさせていましたが。

 ただし、特別支援教育のところで「飲まさなければ」「食べささなければ」という考え方を残している方もいるようです。「良かれと思って」ですね。

 ま、そんなことが書きたくなったわけです。

 とりあえず「科学的証拠」というやつはないのですが

 「もうたくさんだ!!」という話でした。
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食事指導について

 ○○さんどうもです。
 kingstone wrighting by iPAQ です。

 給食指導のさいのベテラン教師の対応、目にうかびます。
 ここから持ち出せない話ですね。
 私の場合は、ここにも書けない話がいっぱい・・・

 あっ、でも本当にここ3年ほどで某知的障害特別支援学校も変わって来てますんで、保護者の方はそれほど心配はないと思います。

 公平のために書いておくと、スプーンをロにつっこむのは、特別支援学校1年目の私もやっていました。

 給食の時間は子供にとっても私にとってもとても嫌な時間でした。

 1997年に学年で「残す意思表示をした残してもいい」という指導を提案したら見事に否決。

 1998年の途中からもう学校をクビになってもいいと思っていろいろ取り組みはじめ、私の学年は残してもいいんだ、と宣言してから、お互いとっても楽になりました。(教師は確実に、たぶん子供もだと思う)

追記
 とか言いながら、公開のブログに書いてしまってますねえ。







posted by kingstone at 10:53| Comment(0) | TrackBack(0) | 自閉症・発達障害 | このブログの読者になる | 更新情報をチェックする

2011年01月27日

洗濯ばさみ・文字カード・じゅず玉 自立課題学習教材



過去の記事218(通常校からの交流  課題学習)

 大昔の話です。

 知的障害特別支援学校小学部3年目の3学期の話です。

 2月5日

通常校からの交流  課題学習

 今日はとんでもない日でした。
 徒歩訓練の予定で先生はみんな近くの駅に集合し、スクールバスも1台はやって来たのですが、昨日の雪で他のバスが大幅に遅れてしまい、急遽中止となり、学校で過ごすことになりました。

 学校に戻っても、一部の子供しかいません。体調がもうひとつの子もいるし、今日は外に出ないで課題学習をすることにしました。

 本当は徒歩訓練に通常校から参加する予定だったZさんも、急遽、私の学年に参加することになりました。(なお、私は学年の子供たちのことを書く許可を保護者の方から頂いています。Zさんについても今日、許可を頂きました)

 遅れた子供たちが登校して来て、みんなが朝の会をやっている間に私はみんなの課題の準備をしました。
 Zさんはずいぶん前に一度交流に来られただけで、どんな課題を用意したらいいのかわからなかったのですが、前回のことを思いだしながら、

「色の点に同色のシールを貼る」
「せんたくばさみで、台紙の同色の線のところをはさむ」

という課題を用意しました。(あり・・・実は以前、Zさんは「色はわからないようだ」という担任からの報告を受けていたのに、色の課題ばかり入れてる(笑))


 準備ができてZさんに机カードを示しました。これは1月以上前に一度だけやったことです。しかし、Zさん、見事に覚えていてくれました。すっと立ち上がるとカードを持って課題学習の部屋に向かって行きます。なんだかびっくりしました。

 カードはちゃんとポケットに入れてくれたかな?覚えていない。指示したかもしれません。

 ワークシステムは作業を呈示するカードは前回は上から下へ、にしたのですが、少しむつかしかったようなので、今回はめくり方式にしてみました。でもカードをつけてるL字金具が悪いのか、ちょっとめくりにくそうでした。

 色の点にシールを貼るのは前回、色をてんでばらばらにしてたら、少し混乱してたので、同じ色の点を2列ずつ並べてわかりやすくしました。

 カゴを取らせると、前回も同じようなことをやったのを思いだしたのか、シールをまず手にとります。で私が少し介助して紙を取らせると自分でシールをはがして、違う色にはろうとします。そこで私は後ろから軽く腕を取って同じ色の点の上に貼らせました。

 すると後は、どんどん自分でやっていきます。ちょっと点からずれる時があったのでそれは直させました。で・・色が変わるところできちんと色を変えてくれました(指示、介助無し)

 洗濯ばさみの方は、最初、洗濯ばさみをどう握ったらいいかわかりませんでした。で、一緒に持ってやっているうちにだんだん自分ひとりでできるようになってきました。

洗濯ばさみ留め.jpg


 二つ課題が終わると休憩。休憩は「お絵かきせんせい」や「雑誌」を楽しんで見てたりしました。ほとんど完成させた状態から、ほんの少しだけピースをぬいたパズルも置いておいたのですが、確か自分からやり始めて、できちゃいました。(パズルは好き、という情報は入っていました)

 後で、急遽、課題にパズルも入れてやってみたりしました。

 お母さんが見ておられて「こんなに集中して、混乱せずにやるなんてびっくりです」とおっしゃってました。

 Zさん、前回来た時は給食がカレーでした。で、お母さんに「カレー行く?」とすごく楽しみそうに言っていたそうです。

 お母さんは「カレーが気に入った」と思っておられるようですが、ひょっとしたら「(カレーも含めて)落ちついて居ることのできる(やることがわかる)ここが気に入った」ということではないかなあ、と思ったりしています。

追記
 もちろんZさん一人に対応していたのではなく、他の児童にも同時に対応しながらやってました。

 Zさんは特別支援学級で混乱がひどくなり転校を考えておられました。
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 今日は課題学習がありました。

 「色はわからない」と言われていたZさんが、課題学習の中でブロックやせんたくばさみの色分類がすぐにできるようになり、ホワイトボードに貼った外枠と中の写真を色を手がかりにマッチングさせることも、2か月かかりましたができるようになったことは既に報告しました。

 Zさんは「文字はわかりません」と言われていました。確かに課題カゴに書いた文字とカードに書いた文字をマッチングさせることは今までできていませんでした。

 さて今日、先生と1対1の新課題の学習の時に文字の分類をやってみました。

 7cm四方で区切られた6区画のプラスチックがあります。もともと月餅かなんかが入っていたやつ。そこに「あ」「い」「う」「え」「お」と書いた紙が貼ってあります。(本当はある子の名前)そこに「あ」「い」「う」「え」「お」と書いた小さなカードを入れていきます。各区画に5枚ずつくらい用意してありました。

 最初、1枚ずつ手渡していきました。しかしどこに入れていいかわかりません。私が指さしで指示していきました。目もきょろきょろ、手もあっちこっちでどうやっていいか全然わからない、という感じでした。

 実のところ、「あーあ、いきなりこれではステップ飛びすぎたかなあ」と思い、反省モードに入っていました。ところが最後から5枚目くらいで指示なしで急に合いはじめました。(毎回指示は出していたけど、少しだけ間を置いていたわけです。そしたら指示なしででき始めた)

写真文字合わせ.jpg
※この写真はあくまでもイメージです。この時やったのは、もっと手前の「一文字ずつ」の課題です。

 とりあえず、最後まで行って、休憩に入りました。
 
 普段は「先生と勉強」は1回しかしないことが多いのですが、今日はもう一度しばらく後にやってみました。

 1枚目から正解していきます。そして、途中から私がカードをあげるより早く奪い取りに来るような感じになりました。で残ったカードを全部渡しました。すると1枚1枚ちゃんと入れて行きました。

 終わって再び休憩に入る時に、Zさんが少し得意げな表情だった、と思えたのは私の思いすごしかな?

 放課後、Zさんの名前で分類の勉強ができる教材を作り、またみんなの名前カードも新たに作ってみました。
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出張自立課題学習

 今、いろんな子どもたちを知りたいのと、どうやって自立課題学習をするのか、を他の先生に見て頂きたいという思いもあって「出張自立課題学習」をしています。まあなかなか時間は取れないんですけど・・・

 ダンボール箱に教材やカゴ、カードやカード受け、様々な素材を入れて行き、他の教室へ行って、その場にある机や場所を使って勉強する場所を作ってしまいます。必要なカードなんかもその場で作ります。

 うわあ、すごいやん、なんて思わせてくれることも多いです。

 今日対応した生徒。

 ラジカセが大好きでラジカセの前を動こうとしません。
 机カードを渡して勉強するところへ誘導しようとしても「ウー」とうなり、寄せ付けません。

 まず勉強する場を離れた所に設定していたのですが、ラジカセの横に設定し直しました。こうすると何をやるかは見えます。で「この勉強をしょうよ」と誘います。まだ「ウー」

 でも一緒に曲を聴いていると私を見てニコッとしたりもします。

 でも誘うとウー・・・

 担任の先生が「勉強したらテープ」と言ってラジカセからテープを出そうとするしぐさ。でも出させません。しかし、それが私にヒントになりました。

 さっとテープを取り、机カード(勉強しようよカード)受けの下に置きます。
 で「お勉強したらテープだよ」
 で立とうとしない本人をイスごと横の勉強机の前へ。(っても60cmくらいですが・・・無茶苦茶嫌われてしまったらどうしようか、とかなり悩んだすえですが・・・)

 机カード(勉強しようよカード)を渡すと「受け」に注目しています。そっと腕を「受け」の方向に押しました。すると彼はカードを「受け」に入れます。

 そしてカゴに入った教材を見ます。厚紙に色マジックで引いた線と同じ色の洗濯ばさみをつける課題。単色だけ。ひとつ手を取って教えると後は全部自分でできました。

 できたらおしまい箱(右横に置いた段ボール箱)に入れることを手を軽く取って教えます。
 
 次のカゴにはペットボトルとじゅず玉が4個。すぐに理解してペットボトルにじゅず玉を入れ、ふたをします。
ペットボトルじゅず玉入れ.jpg
 で、できたら自分でカゴをおしまい箱にしまってくれます。

「すごーーい、やったねえ!」とほめると彼はテープをぱっと取ってラジカセのところへ。とにかく良く頑張ったねえ、とほめまくりました。

 しばらくして(10分くらいかなあ)からもう一度やってみました。すると今度はカードを見せたらすぐに取って机のところへ。(テープを取る時に抵抗したかなあ・・・忘れた)で、さっさと課題をやってしまい
ます。

 で全て終わってまた満足そうにテープを聴きました。

 今日、その後で廊下でその生徒とすれ違いました。するとその生徒は私を見てニコッと笑い「よう」というように声を出し、手を挙げてくれました。

 自分でもどきどきもんでしたし、○○さんあたりからは「なんてことを」と言われそうでもありますが、なんかうまいほうにころんでほっとしています。

 ひとつの仮説。
 今まで、そんなふうに達成感のある勉強、あまりしたことが無かったんじゃないかなあ。そしてだから「終了」の概念がわかりにくいのじゃないかなあ。

追記
 やっぱり「物理的」に動かしてる部分がありますね・・・非常にびびりながらですけど。

 この生徒の場合、上記とは別の織物の時間に担当になりました。織物を教えることはすぐにあきらめました。それで織物の時間に織物の部屋で自立課題学習をすることにしました。

 保護者に許可を取るためと特別支援学級時代の学習内容を聞くために電話をしてみました。やはり学習内容は「わからない」とのことでした。そんなん多いです。

 私が関わるのは織物の時間(自立課題学習)のみでしたが、不思議なことに朝、登校してきたら、彼は学校の中で私だけに毎朝、にこっと笑い「お」と声を出し、手を挙げる、という挨拶をしました。担任も不思議がっていました。

 学年末にはお母さんに自立課題をやっているところを撮影したビデオを差し上げました。「平等じゃ無いじゃないか」と批判・禁止されそうな行為ですが、やっちゃいました。まあ他の生徒は自分で織ったり、教師が手伝って織った布を貰えるけど、彼には無かったから、という理屈は成り立つか。
posted by kingstone at 09:48| Comment(0) | TrackBack(0) | 自閉症・発達障害 | このブログの読者になる | 更新情報をチェックする